Парадоксальная ситуация сложилась в сфере социальной работы с детьми (Fendlichetal., 2006). В 1974 г. 84 % работавших в ней составляли женщины, в 2002 г. их стало 87 %. Это «женская профессия в мужском царстве». Может быть, это не так уж важно? Но мальчики и молодые мужчины бывают получателями социальной помощи значительно чаще, чем девочки и женщины (58 % против 42). В сфере консультативной помощи процентное соотношение мужчин и женщин составляет 56:44, а среди получателей амбулаторной помощи мальчиков аж 70 %. То есть в социальной помощи нуждаются мужчины, а оказывают ее преимущественно женщины. Для мальчиков-подростков это психологически неприемлемо.
О гендерном разрыве и сегрегации в сфере образования говорят в ООН и в ЮНЕСКО. В мае 2008 г. в Гонолулу прошел первый Всемирный рабочий форум о роли мужчин в раннем образовании детей (Working Forum on Men in Early Childhood Education); представители 12 стран серьезно обсуждали вопрос о гендерном равенстве и о том, что препятствует мужчинам реализовать свой педагогический потенциал. В 2009 г. встреча повторится.
Теме, почему мужчины не идут работать с детьми, посвящено много специальных, в том числе экономических, исследований. Называются разные причины: низкая зарплата, ограниченные возможности профессионального роста, стереотип, что это «немужская работа», и связанные с ним «неформальные ограничения». В связи с этим возникают и психолого-педагогические вопросы. Нуждаются ли мальчики в учителях-мужчинах для улучшения успеваемости? Нуждаются ли мальчики в учителях-мужчинах как в ролевых моделях, и, простите, что это, собственно, значит? Являются ли учительницы менее компетентными, чем учителя? Как сказывается феминизация образования на престиже учительской профессии? На эти вопросы нет однозначных ответов, в разных странах ситуация неодинакова, но всюду есть проблемы (Drudy, 2008).
Культурно-психологические проблемы даже сложнее экономических. В условиях растущей безотцовщины никто не сомневается в том, что учителя-мужчины нужны школе не только как профессионалы-предметники, но и как ролевые модели. Однако в школе, как и в обществе, мужскую роль часто понимают крайне упрощенно. При опросе 169 директоров новозеландских начальных школ 94 % директоров-мужчин и 87 % директоров-женщин сказали, что школы нуждаются в мужских ролевых моделях. Но маскулинность сплошь и рядом понимается лишь как физическая сила, умение играть в футбол и водить мальчиков в походы. Каждому второму мужчине-учителю отказывают в приеме на работу, потому что у них вялые рукопожатия или во время интервью они показались слишком эмоциональными. Директора школ определенно предпочитают в качестве ролевых моделей для мальчиков «качков» и «мачо» (Cushman, 2008). Неужели это всё, на что способны мужчины и в чем нуждаются мальчики? А как насчет любви и ласки?
В 2008 г. в Англии профессионально опросили 800 взрослых мужчин, что они думают о роли мужчин-наставников в развитии мальчиков. 35 % опрошенных сказали, что мужчина-учитель в начальной школе побудил их лучше учиться. 50 % сказали, что в случаях травли со стороны одноклассников им было легче обратиться к мужчине-учителю. 49 % опрошенных было легче обсуждать с мужчиной социальные проблемы (SkyNews. September 2008). Но мужчины не идут работать в начальную школу. Как выразился министр просвещения теневого кабинета консервативной партии Борис Джонсон, «истерический страх перед педофилами мешает мужчинам становиться учителями» (Education Guardian. March 20. 2007).
Мальчику-подростку, особенно если у него нет отца или прохладные отношения с ним, очень нужен доброжелательный наставник-мужчина, с которым он мог бы по душам поговорить или хотя бы помечтать о такой возможности. О своих любимых учителях мальчики помнят всю жизнь. «Я никогда не поверял ему сердечных тайн, не имел даже надлежащей свободы в разговоре с ним, но при всем том одна мысль – быть с ним, говорить с ним – делала меня счастливым, и после свидания с ним, и особенно после вечера, проведенного с ним наедине, я долго-долго наслаждался воспоминанием и долго был под влиянием обаятельного голоса и обращения… Для него я готов был сделать все, не рассуждая о последствиях», – писал Н. А. Добролюбов о своем семинарском учителе И. М. Сладкопевцеве (Добролюбов, 1964. Т. 8. С. 441). Эта привязанность сохранилась и после отъезда Сладкопевцева из города.
Увы, в современных детских учреждениях мужчина-учитель изначально подозревается в том, что он потенциальный насильник или совратитель. Он не смеет ни трогать детей, ни возиться с ними, ни, тем более, проявлять к ним нежность (Sargent, 2000). Это заставляет его держаться настороже, выглядеть суше и строже, чем это ему свойственно.
Школьник для учителя вроде животного в клетке с надписью: «Не дразнить, не кормить и руками не трогать!».
Особенно нелепы и патогенны запреты на прикосновение (Piper, Powell, Smith, 2006). Прикосновение – важнейшая, а порой и единственная форма передачи эмоционального тепла, тем более для мальчиков, у которых вербальные контакты затруднены. В 1959 г. я участвовал в горном походе по Карпатам с большой группой школьников, которым руководил мой старый приятель. Осенью мы все собрались в Доме пионера и школьника. Ребята пришли нарядные, мальчики в костюмах и при галстуках. И вдруг ко мне подходит девятиклассник и вместо приветствия нагибает голову и шутливо бодает меня в грудь. В контексте официальной встречи это выглядело странно. А как иначе мальчик мог выразить свои чувства? Сказать, что он рад меня видеть? Таких слов нет в мальчишеском словаре. Обнять? Еще более неуместно. Поэтому он просто ласково боднул меня, как теленок. Языком прикосновений в общении с детьми любого пола широко пользуются и взрослые, когда хотят продемонстрировать поддержку и покровительство. Если все подобные жесты трактовать как проявления сексуальности, дети недобирают необходимой им ласки, а мягкие, внимательные мужчины, в которых больше всего нуждается школа, из нее уходят.
Нормативный «Мужчина с Большой Буквы» не только Воин, но и Пророк, Наставник, Учитель, всё это – разные ипостаси отцовства в широком понимании этого слова. Символическое отцовство, когда мужчина воспитывает «чужих» детей, существует везде и всюду. Социальная потребность общества в мужчине-воспитателе материализуется в психологической потребности взрослого мужчины быть наставником, духовным гуру, вождем или мастером, передающим свой жизненный опыт следующим поколениям мальчиков. В традиционных обществах эти отношения так или иначе институционализировались, имели свою законную и даже сакральную нишу. В современные формально-бюрократические образовательные институты они не вписываются. Попытки вернуть в школу мужчину-учителя блокируются:
а) низкой оплатой педагогического труда, с которой мужчина не может согласиться (для женщин эта роль традиционна и потому хотя бы неунизительна),
б) гендерными стереотипами и идеологической подозрительностью («Чего ради этот человек занимается немужской работой? Не научит ли он наших детей плохому?»),
в) родительской ревностью («Почему чужой мужчина значит для моего ребенка больше, чем я?»),
г) сексофобией и гомофобией, из-за которых интерес мужчины к детям автоматически вызывает подозрения в педофилии или гомосексуальности.
