У большинства юношей мысль о самоубийстве с возрастом проходит или отступает. Но у некоторых это устойчивая личностная установка, гипертрофированная склонность к уходу из стрессовых ситуаций. К типу «человека-самоубийцы», прекрасно описанному Германом Гессе, относятся не только те, кто действительно накладывает на себя руки, но и те, кто живет в особенно тесном психологическом общении со смертью. Такой человек «смотрит на свое «я» – не важно, по праву или не по праву, – как на какое-то опасное, ненадежное и незащищенное порожденье природы… кажется себе чрезвычайно незащищенным, словно стоит на узкой вершине скалы, где достаточно маленького внешнего толчка или крошечной внутренней слабости, чтобы упасть в пустоту. Судьба людей этого типа отмечена тем, что самоубийство для них – наиболее вероятный вид смерти, по крайней мере в их представлении. Причиной этого настроения, заметного уже в ранней юности и сопровождающего этих людей всю жизнь, не является какая-то особенная нехватка жизненной силы, напротив, среди «самоубийц» встречаются необыкновенно упорные, жадные, да и отважные натуры» (Гессе, 1977. С. 249).
Тем не менее каждое потрясение вызывает у этих людей мысль об избавлении путем ухода. Для Гарри Степного Волка «мысль, что он волен умереть в любую минуту, была для него не просто юношески грустной игрой фантазии, нет, в этой мысли он находил опору и утешение… Каждое потрясение, каждая боль, каждая скверная житейская ситуация сразу же пробуждали в нем желание избавиться от них с помощью смерти» (Там же. С. 250).
Размышления о себе и о направлении своей жизни возникают у подростка непроизвольно, по случайным поводам, часто не вовремя. «Не помню, в связи с чем, на уроке физики шла речь об автомобиле, – рассказывает девятиклассник. – У меня возникла мысль, что моя жизнь – как автомобиль, движущийся по темной дороге. Он освещает ее фарами по мере своего продвижения, он уже немало проехал, а дорога, виднеющаяся впереди, освещена все на таком же небольшом расстоянии. Вот кажется, что впереди в темноте какая-то странная преграда, а подъедешь ближе, осветит ее, и оказывается, что это пустяки, их можно преодолеть, если постараться. Пока я обо всем этом думал, меня вызвали, и перед самым концом четверти я получил двойку. Кроме автомобиля, я ничего не слышал, а урок-то был о чем-то другом».
В 1970 г. в Мисхоре в лагере крымской «Малой академии наук» целую неделю стояла невыносимая тридцатиградусная, не спадавшая даже ночью, жара, и вдруг ко мне подходит толстый восьмиклассник и просит объяснить, в чем смысл жизни. Честно говоря, в этот момент моя жизнь смысла не имела, но делать было нечего, мы уединились и начали долгий разговор. Мальчик оказался умным. Вопрос о смысле жизни, как это часто бывает, возник у него внезапно, под влиянием «Героя нашего времени». Пытался поговорить с товарищами – отмахнулись. Родители вопрос поняли, но ответить не смогли. Спросил учительницу литературы – та закричала, что не позволит срывать урок.
– Если у тебя глупая учительница, зачем задавать такой вопрос?
– Да нет, она хорошая.
– Почему же она так поступила?
Оказалось, что накануне они всем классом «доводили» нелюбимую учительницу географии, задавая ей каверзные викторинные вопросы, и учительница литературы, разумеется, решила, что это тоже розыгрыш.
Мировоззренческий поиск ранней юности противоречив. Разнообразная, поверхностно усвоенная информация превращается в голове подростка в своеобразный винегрет, где перемешано все что угодно. Серьезные, глубокие суждения о себе и о мире странным образом переплетаются с наивными, детскими. Мальчик может в течение одного и того же разговора, не замечая этого, несколько раз радикально изменить свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды. Но, в отличие от кэрролловской Алисы, он склонен утверждать, что всегда говорил и думал одно и то же, и очень обижается, если ему указывают, что это не так.
Внутренняя противоречивость юношеского «Я» отражает реальные трудности процесса социализации. Пока юноша не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной. «До сих пор занятый только общими предметами и работая только для себя, юноша, превращающийся теперь в мужа, должен, вступая в практическую жизнь, стать деятельным для других и заняться мелочами. И хотя это совершенно в порядке вещей, – ибо, если необходимо действовать, то неизбежно перейти и к частностям, – однако для человека начало занятия этими частностями может быть все-таки весьма тягостным, и невозможность непосредственного осуществления его идеалов может ввергнуть его в ипохондрию. Этой ипохондрии – сколь бы незначительной ни была она у многих – едва ли кому-либо удавалось избегнуть. Чем позднее она овладевает человеком, тем тяжелее бывают ее симптомы. У слабых натур она может тянуться всю жизнь. В этом болезненном состоянии человек не хочет отказаться от своей субъективности, не может преодолеть своего отвращения к действительности и именно потому находится в состоянии относительной неспособности, которая легко может превратиться в действительную неспособность» (Гегель, 1956. С. 94).
Я многократно зачитывал эту и еще одну длинную гегелевскую цитату на лекциях в разных студенческих и школьных аудиториях, и реакция всегда была одинаковой: народ грустнел, задумывался и хотел слушать дальше…
Подростково-юношеское философствование имеет свои когнитивные предпосылки. Согласно теории Ж. Пиаже, переходный возраст (12–15 лет) характеризуется тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Это оказывает влияние и на все прочие стороны жизни. Достижение фазы формальных операций вызывает у подростка повышенное тяготение к общим теориям, формулам и т. д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью, когда общее решительно преобладает над частным. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. Как замечает Пиаже, даже девичья мечта о суженом оказывается своеобразной теорией, объединяющей множество свойств, которые либо вовсе несовместимы друг с другом, либо сочетаются крайне редко.
Вторая особенность юношеской психики, связанная с формально-операционным мышлением, – изменение соотношения категорий возможности и действительности. Если ребенок мыслит прежде всего о действительности, то у юноши на первый план выступает категория возможности. Это объясняется не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения, но и тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д. Отсюда – своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша, по словам Пиаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы – действительности.
Абстрактно-логическое мышление становится личностной потребностью. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. Вспомним героя «Весенних перевертышей» Владимира Тендрякова Дюшку, с его двойками по математике и глубокой личной заинтересованностью в коренных вопросах устройства мироздания, от которых досадливо отмахиваются взрослые. Такие «праздные» споры и «пустопорожнее философствование» часто раздражают учителей и родителей: «Лучше бы учился толком, чем рассуждать невесть о чем!» Но эти отвлеченные рассуждения так же необходимы, как бесконечные «почему?» дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становится любимейшей умственной игрой.
