Естественное педагогическое поведение детей — не единственный интересный фактор смешения возрастов. Оно позволяет младшим пользоваться опытом старших, изучая и копируя их жесты и более развитые навыки, в том числе, их лингвистические достижения. Это быстрое и естественное усвоение невозможно в традиционном классе среди детей одного возраста. Априори ребенок не усвоит более высокий уровень языка при контактах с ровесниками, которые вряд ли более красноречивы, чем он сам. Учебное заведение делает то, что природа, вероятно, сочла слишком рискованным или слишком ограниченным: оно назначает единственного воспитателя или учителя. Помимо того, что созревающему мозгу необходимо обильное и разнообразное интеллектуальное питание, это вредно и для здоровья взрослого, который тратит силы, питая в одиночку любознательность более двадцати детей.
Направим этот утомительный для взрослого и слабо питательный для детей вертикальный поток энергии в горизонтальную плоскость, дав детям полную самостоятельность. Освободим таким образом и взрослого, и ребенка. Сделаем так, чтобы взросление стало снова радостным завоеванием, с индивидуализированной, доброжелательной и спокойной поддержкой взрослого. Это будет благом для всех. Прежде всего — для детей, которые, несмотря на умножившиеся контакты и взаимообмен опытом, устают меньше, потому что им не приходится в течение целого дня слушать одного человека и приноравливаться к его ритму. Это также освобождает воспитателя, которому не надо поддерживать надзирающую, изнурительную, создающую стресс вертикаль, где все зависит от него. Взрослый может расслабиться. Вырвавшись из этих уз, он готов с радостью сопровождать детей в ритме их интересов и индивидуального восприятия времени. Теперь он не один несет ответственность за развитие самых младших, потому что старшие с удовольствием берут на себя эту зажигательную функцию.
Объединение разновозрастных детей также позволяет им встретиться с разнообразием социального поведения. Они запоминают и применяют модели, которых гораздо больше, чем в ситуации, когда они общаются только со сверстниками. В Женвилье благодаря этому у детей развился чрезвычайно продвинутый социальный интеллект. Они научились помогать друг другу, давать точные социальные и эмоциональные ответы, адаптированные к потребностям их товарищей. Об этом много говорили родители. Дети больше не боялись других людей, они были очень общительны, вежливы, могли оказать поддержку в трудной ситуации не только ребенку, но и взрослому.
Объединение возрастов становится катализатором не только «школьного» усвоения, но и расцвета эмоционального и социального интеллекта. Принуждать ребенка жить исключительно с детьми того же возраста — это не только большое когнитивное ограничение, но также социальное и аффективное. В классе материнской школы в Женвилье дети трех, четырех и пяти лет находились вместе целый день. Мы не могли перейти этот рубеж, но в будущем, планируя продолжение нашего эксперимента, мы собирались еще больше расширить амплитуду возрастов.
Социальное разнообразие развивало чувство сплоченности и надежности. Самые маленькие чувствовали себя в безопасности, им нравилось, что с ними рядом более старшие дети. В начале года мало кто из трехлеток не плакал, расставаясь по утрам с родителями. Но когда они входили в класс впервые и видели более старших детей, веселых и довольных, увлеченных занятиями или общающихся между собой, их грусть улетучивалась, уступая место любопытству. Они наблюдали за старшими, забыв обо всем на свете. Их никто не торопил и не подгонял. Они не обязаны были заниматься тем же, чем и старшие, или следовать их темпу. У них было время приспособиться к новой среде и смотреть, как в ней живут их товарищи.
Эти теплые отношения между детьми ничем не заменить. Они создают спокойную атмосферу и чувство уверенности, дают детям возможность изучать мир вокруг и получать новые знания в обстановке взаимного доверия. Чувство безопасности и спонтанная взаимопомощь не возникают так легко и уверенно, когда мы формируем группы детей по году рождения! Я часто с волнением наблюдала, как это происходит в классе. Сцены взаимопомощи меня особенно трогали, но не потому, что дети вели себя дружелюбно и благородно, а потому что эти акты альтруизма, терпения и доброты возникали сами собой, без подсказки с нашей стороны. Мы просто создавали условия для пробуждения их естественных порывов.
Первым условием было дать разновозрастным детям развиваться вместе.
Вторым было наше с Анной социальное поведение, которое дети видели ежедневно и неосознанно копировали. Мы делали все возможное, чтобы всегда быть спокойными, терпеливыми, доброжелательными, готовыми выслушать и понять.
При необходимости мы становились строгими и требовательными и не допускали, чтобы человеческий интеллект развивался в обстановке беспорядка и хаоса.
Наше доброжелательное, спокойное и примирительное отношение помогало детям выработать правильное социальное поведение. Мы уже говорили, что ребенок, наделенный большой церебральной пластичностью, впитывает, как губка, наши действия и реакции. Наши требовательность и строгость к собственным поступкам были очень велики. Мы всегда терпеливо выслушивали детей, переполненных эмоциями, помогали им сформулировать их чувства и понять их, стремились дать им понятный ответ, без осуждения.
Когда дети конфликтовали или огорчались, мы помогали им посмотреть на свои чувства как бы со стороны и назвать их. Как только сильные эмоции получали название, мы предлагали детям рассказать о них тому, кто стал их причиной. Сообщение своих эмоций товарищу имело два огромных преимущества. Во-первых, это сразу успокаивало обиженного ребенка, а во-вторых, порождало эмпатию со стороны «обидчика», который начинал понимать последствия своего поступка, хотя от него в ответ ничего не требовалось. Спокойно говоря о своих эмоциях, давая прочувствовать их другому, дети продолжали общаться даже в конфликтной ситуации. Мы всегда работали над тем, чтобы человеческие связи не разрывались, а, напротив, подпитывались и укреплялись. В первые недели некоторым детей было нелегко сохранить эту эмпатическую связь при ссоре или конфликте; но со временем, в доверительной стабильной атмосфере им это удавалось.
Речь не шла о том, чтобы «обидчик» попросил прощения, но он должен был выслушать эмоции «обиженного». И тогда «прости меня» звучало естественно и искренне: некоторые дети даже начинали плакать горючими слезами, видя, какие чувства они вызвали у другого. Они не подвергались осуждению со стороны взрослых и своих товарищей, не занимали оборонную позицию и поэтому могли воспринять эмоции другого.
Хоть я и осознавала мощь пластического механизма детей, я тем не менее была очень тронута и удивлена их поведением. Буквально через несколько дней после начала эксперимента некоторые дети уже приходили на помощь тем, кто нуждался в утешении, даже если они были ровесниками. При этом они использовали те же слова и жесты, что и мы в подобных ситуациях! Мы даже замечали, как малыши утешали более старших. Какое зрелище! Какая радость! Это главное, что запомнилось мне из всего эксперимента: доброта и тепло в отношениях детей между собой. Было очень трогательно наблюдать эти проявления любви — они придавали нам веру в человечность.
