Вот что писала по этому поводу Мария Монтессори
[73]: «Когда ребенок поглощен „большой работой“, воспитательница должна уважать его сосредоточенность и не отвлекать его ни похвалой, ни критикой. Многие воспитательницы воспринимают этот принцип слишком буквально. После раздачи заданий они удаляются и хранят молчание, что бы ни происходило. В классе начинается беспорядок. […] Однажды я видела класс, где все дети были неуправляемы и плохо обращались с материалом. Воспитательница неторопливо бродила по классу, безмолвная, как скала. Я спросила ее, не лучше ли детям побегать по саду. Она переходила от одного ребенка к другому и что-то шептала каждому на ухо. „Что вы делаете?“ — спросила я. „Я говорю тихо, чтобы не мешать им“. Эта воспитательница совершала серьезную ошибку; она боялась помешать беспорядку вместо того, чтобы навести порядок — единственное, что помогает индивидуальной деятельности ребенка».
После первой демонстрации ребенок не сможет воспроизвести наш жест правильно. Потребуется время, неоднократное повторение и практика, прежде чем нейронные соединения укрепятся настолько, чтобы движение стало правильным и автоматическим. Доктор Катрин Геген указывала
[74]: «Когда прожитый опыт повторяется, церебральные соединения и пути укрепляются в течение пяти-шести месяцев». Поэтому главное — терпение и предоставленная ребенку возможность повторять эти жесты. Если он не воспроизводит их правильно после того, как вы их показали, глубоко вдохните и скажите себе, что это совершенно нормально. Действия, которым мы хотим его научить, — аккуратно поставить стул, ждать свой очереди, чтобы что-то сказать, — не могут быть восприняты ни за раз, ни за два или три. Ребенок освоит такое поведение только с опытом, многократно наблюдая за вами. Следовательно, изначально необходимо показать ему правильные движения много раз.
Главное здесь не продолжительность демонстрации, а частота. Заниматься с ребенком два часа, показывая ему одно и то же, — значит утомить его, не добившись результата. И напротив, показывая ему правильный жест часто и доброжелательно, мы добьемся того, что он его запомнит и сможет воспроизвести без помощи взрослого. В классе Женвилье мы повторяли маленьким детям часто, даже очень часто то, что хотели от них получить. Кому-то хватало одной демонстрации, другим нет.
Более продвинутые дети, быстро овладевшие жестами, с удовольствием и по многу раз повторяли их перед младшими. Эти сцены были особенно трогательны и забавны: я вспоминаю, как старшие показывали младшим, что делать, как они были терпеливы, если тем не удавалось повторить простой жест. Случалось, малыш специально делал вид, что у него не получается, чтобы привлечь внимание старшего товарища, не подозревавшего об обмане. Эта взаимопомощь была очень полезна для обучения: дети гораздо быстрее становились самостоятельными, когда получали урок от двадцати пяти других маленьких воспитателей. Ни один взрослый не способен в одиночку многократно повторить необходимые действия в классе с двадцатью пятью детьми.
Когда малыши обращались к нам, чтобы повесить фартук или свернуть коврик, мы предлагали им вежливо попросить об этом своих более опытных товарищей. Надо было видеть, как они робко подходили к старшим и едва слышно произносили что-то. Первое время мы сопровождали малыша и помогали ему сформулировать просьбу. Мы следили, чтобы она звучала вежливо, приветливо, изящно: «Сулейман, не можешь ли ты помочь мне свернуть мой коврик? У меня не получается».
Поначалу малыши, смущаясь, просто показывали пальцем на предмет, с которым им было трудно справиться. Большие посмеивались, хорошо зная, что мы ждем ясного и грамотного формулирования просьбы.
Мы не настаивали, если ребенок не мог или не хотел сказать правильно. Время, доверительный тон, доброжелательность помогали ему сделать это позже.
Упорядоченное пространство
Для облегчения самостоятельности детей важно, чтобы они могли ориентироваться в пространстве. Поэтому взрослый должен предоставить ребенку четко организованную среду. В Женвилье мы решили создать несколько зон: языка, математики, географии, развития органов чувств, пластического искусства и практических занятий. Такая организация подходила для детей и облегчала их понимание пространства. В каждой зоне материалы для занятий были разложены на низких полках слева направо, по возрастающей сложности. Ребенок начинал с тех материалов, которые лежали слева, и постепенно продвигался вправо, усложняя задания. Дети могли ориентироваться в общем пространстве класса и в каждой отдельной зоне, с первого взгляда определяя сложность материалов.
В зоне занятий мы старались оставить только самое необходимое. Это помогало детям быстро понять суть задания, сложить материал на место после его выполнения и, следовательно, быть более самостоятельными.
Мы обратили внимание, что четкая организация связана не только с самостоятельностью, но и с желанием самого ребенка соблюдать чистоту и порядок. Они благоприятно воздействуют на логическое мышление, память, способность планировать, когнитивную гибкость (это фундаментальные компетенции, о которых мы поговорим в третьей части книги). Дети запоминают связь между предметами, их местоположением и назначением; они планируют свои действия, чтобы порядок не нарушался. Если это случается, они должны уметь его восстановить.
Воспитатели! Не бойтесь все время менять расположение вещей в классе — даже в течение учебного года, — пока не найдете самое логичное и наиболее организованное. В Женвилье в первый год мы раз десять передвигали мебель после занятий, пока не нашли оптимальную организацию
[75]. Поведение детей в течение дня подсказывало нам, как обустроить класс. Никогда не бывает лишним взглянуть на него по-новому и что-то изменить.
Итак, человек располагает врожденной совершенной способностью к обучению. Это мощный механизм, и специалисты по искусственному интеллекту пытаются его воссоздать. Но если мы в определенный период жизни лишены связей с миром, из которого должны черпать знания, наша врожденная предрасположенность оказывается несостоятельной при столкновении с окружающей средой. Даже если мы запрограммированы на обучение, мы остаемся жить с огромной когнитивной и поведенческой недостаточностью.
Давайте же перестанем фиксировать внимание на детях и их результатах. Лучше будем изменять среду, в которой они развиваются. Достаточно ли она богата для человеческого ума в стадии развития? Вызывает ли она энтузиазм, устремление, великодушие? Предоставляет ли она нужную поддержку, способствует ли человеческим отношениям, смыслу, отдыху, доброжелательности? Дает ли конкретный, всеобъемлющий, увлекательный подход к культуре человечества? Присутствует ли в ней постоянно, с утра до вечера, точный, ясный и отточенный язык? Является ли эта среда для маленького человека тем же, что и маточное молочко для личинки пчелы?
