И действительно, в середине XX в. американская система общего среднего образования достигла впечатляющих результатов. Исследование Национальной академии наук 1968 г. показало, что Америка стала «мировым лидером в воспитании математических талантов». Но при этом продолжали кипеть дебаты о конкурентоспособности США, особенно в годы после запуска первого спутника, когда из страха перед доминированием Советского Союза образовательные приоритеты стали постепенно смещаться в сторону науки и технологий. К тому же Америка быстро росла: с 1960 по 2012 г. ее население увеличилось на 74 %, примерно с 180 до 315 млн. Средние учебные заведения тоже росли в размерах и изменялись в соответствии с индустриализированным конвейерным подходом к подготовке квалифицированных кадров, необходимых для растущей экономики.
Объединяющиеся ради повышения экономической эффективности и требующие больших участков земли, средние школы стали смещаться на окраины городов и строиться по проектам, напоминавшим окружающие их жилые дома пригородов. Начиная с 1970-х гг. на школы повлияли законодательные требования расовой интеграции в отдельных районах – многие ученики оказались далеко от мест своего жительства в незнакомой обстановке, ходить в школу пешком стало невозможно. Образовательная среда изменилась также в архитектурном плане
{220}. После энергетического кризиса 1970-х гг. школьные здания стали больше углубляться в землю, во многих классных комнатах отсутствовали окна, а крыши стали плоскими. Элементы готики и ренессанса, господствовавшие в предшествующие десятилетия, ушли в прошлое, и новым мотивом стало единообразие с минимумом украшений.
Вскоре в большинстве новых средних школ стало учиться по 1500 и более учеников, в некоторых даже до 4000–5000. Стимулирующая образовательная среда с индивидуальным подходом и доверительными отношениями между учениками и учителями быстро оказалась жертвой этого безличного расширения. Нет ничего удивительного в том, что при разрушении прогрессивной последовательности образовательного взросления уровень мотивированности и достижений учащихся стал падать, особенно в неблагополучных и малообеспеченных группах населения; параллельно вырос уровень поведенческих проблем и насилия. К 1983 г. стало понятно, что упущено что-то очень важное
{221}. Администрация Рейгана в ответ на растущее беспокойство выступила с докладом «Нация в опасности: необходимость образовательной реформы», посвященным в основном среднему школьному образованию. Отметив, что за предыдущие 20 лет результаты SAT
[20] у старшеклассников, подавших документы в колледжи, неуклонно ухудшались, что явилось лишь одним из признаков падения уровня школьной подготовки, правительственная комиссия поставила под сомнение качество американской системы образования и ее конкурентоспособность по сравнению с системами других развитых стран.
В тот же период сходные тревожные тенденции стали заметны и в британской системе общеобразовательных школ
{222}. Джордж Боуэн в ходе нашего разговора заметил: «Идея о предоставлении всем равных возможностей была встречена с восторгом, однако осуществление плана оказалось не на высоте. Новые школы получали недостаточное финансирование, здания строились отвратительно, а количество учеников в классах доходило до 40–50. Это точно был не рецепт успеха». И в Великобритании, и в США в наиболее невыгодном положении снова оказались дети из социально неблагополучных семей и семей иммигрантов; согласно отчету ОЭСР, опубликованному в 2012 г., 20 % учащихся заканчивают обучение в 16 лет и достаточно большое число бросает школу еще раньше.
У многих сложилось мнение, что общеобразовательные школы уже не дают адекватной подготовки для поступления в колледж. Очень скоро и в Великобритании, и в США семьи, которые могли себе это позволить, и даже те, которые не могли, стали отдавать детей в частные или приходские школы
{223}. Хотя лишь 7 % населения Великобритании и 11 % населения США получили образование в частных школах, процент этих людей среди бизнесменов, специалистов разных профилей и политиков непропорционально высок. Так, в Оксфорде и Кембридже примерно половина студентов – выпускники частных школ. Подобные же тенденции можно обнаружить в Америке, где перемещений между социальными классами на сегодняшний день меньше
{224}, чем в большинстве европейских стран. «Индустриализация» среднего образования, предпринятая ради того, чтобы большее число школьников получило возможность поступить в колледж, не только не достигла своей цели, но и усугубила проблемы, которые призвана была решить.
* * *
Существующее неравенство возможностей и неудача реформы среднего образования в США совершенно очевидны для Сьюзан Корбин, которая прикладывает все силы к тому, чтобы восполнить причиненный ущерб. С 2000 г. Сьюзан преподает в общественном двухгодичном колледже «Эль Камино» в Торрансе (штат Калифорния), где обучаются 25 000 студентов. Торранс – это урбанизированный нефтяной район на тихоокеанском побережье к юго-западу от Лос-Анджелеса. Мы встретились со Сьюзан в жаркий день в кафе неподалеку от кампуса. Она широко улыбалась, не желая поддаваться унынию. «Вы, наверное, недоумеваете, почему я выгляжу такой довольной? – спросила она, когда мы поздоровались. – Начало июня, семестр почти закончился, и результаты моих студентов улучшились. Это радует преподавателя общественного колледжа!»
Внешность Сьюзан Корбин такая же кельтская, как и ее фамилия: волнистые каштановые волосы, голубые глаза и заразительная улыбка. Мы познакомились с ней за несколько месяцев до этого в больнице через ее мужа-врача. В тот год Калифорния столкнулась с бюджетными проблемами, в том числе с драконовским урезанием расходов на образование, и я заинтересовался, как справляется с этими трудностями преданный своему делу преподаватель. Из разговора стало очевидно, что подход Сьюзан, которая стремится улучшить успеваемость студентов из низших слоев общества, желающих продолжать обучение, во многом интуитивно опирается на принципы поведенческой нейрофизиологии, поэтому мой интерес к ее методике и практике еще более усилился.
