Неудивительно, что ответы часто отражают точку зрения конкретного специалиста. Если он математик, то будет говорить о математике. Если он исследует работу памяти, то будет говорить о памяти.
Однако снова и снова, независимо от сферы деятельности человека, всплывает тема эмоциональной стороны обучения. В главе 1 мы уже говорили о Дэвиде Барнере, который изучал «ментальные счеты». Когда мы встретились с ним за обедом, Барнер рассказал мне, что часто решает со своей маленькой дочерью математические загадки, чтобы она почувствовала, что математика — это весело.
В других случаях исследователи буквально приносят работу на дом. Психолог Анжела Дакворт, исследующая такие черты характера, как стойкость и выдержка, рассказывала, что проводила со своими детьми эксперименты по «самоконтролю», когда они еще ходили в детский сад.
Возможно, самый провокационный ответ дала мне когнитивный психолог Лиза Сон. Однажды мы встретились с ней в кафе Starbucks в Нью-Йорке и немного поговорили, а когда речь зашла о детях, я задал ей вопрос.
Ее лицо мгновенно озарилось улыбкой: «Я рассказываю детям о своей работе все, что только возможно».
Сон изучает роль памяти в обучении и глубоко верит в ценность преодоления трудностей. Она считает, что обучение должно быть непростым, заставлять человека бороться, выталкивать из зоны комфорта. «Родители должны приучать детей к этому ощущению, объяснять им, что не знать ответа — это естественно, — сказала она мне. — Если во время обучения не дать человеку возможности испытывать трудности и прилагать реальные усилия, то в будущем любые проблемы могут заставить его опустить руки».
Сон на примерах объяснила, как она побуждает своих детей преодолевать трудности в процессе обучения. В большинстве случаев она придерживает до поры до времени какую-то важную информацию, чтобы у ребят была возможность докопаться до всего самостоятельно. Например, она не дает им однозначных ответов, когда они разбирают очередную учебную тему или решают задачи по математике.
Она как будто намеренно старается создать для них академические трудности. Точно так же она не пыталась помешать своему маленькому сыну стукаться головой о кухонный стол, если только не видела, что травма действительно может быть серьезной. А когда дочь спросила ее о часовых поясах, Сон ничего не стала объяснять, несмотря на то что девочка продолжала задавать этот вопрос несколько месяцев кряду. «Я, как исследователь, никогда не даю детям готовых ответов, — пояснила Сон. — Никогда. Только подсказки».
Подход Сон строится на идее обучения как мыслительного действия, и в своей лаборатории она видит, какие результаты способен дать этот подход. Чем больше сознательных усилий люди прилагают к обучению, тем большего они добиваются. Возьмем, к примеру, студента — назовем его Мо, который допустил в коротком сочинении несколько орфографических ошибок. По словам Сон, большинство из нас подсказали бы Мо, как правильно пишутся слова, в которых он допустил ошибки. Но Сон поступила иначе. Она попросила Мо «перечитать написанное и проверить еще раз, правильно ли он написал сложные слова».
Если Мо не замечал каких-то ошибок, она могла подсказать, в каких словах он их допустил, но сама не давала точных ответов и не показывала, как правильно пишутся эти слова. Мо должен был сам найти верный вариант написания. «Когда ученик больше читает сам, — сказала мне Сон, — он видит, как пишутся слова, и никогда уже этого не забудет. Люди должны учиться самостоятельно, чтобы результаты обучения действительно оказались прочными и долговременными»
{28}.
Ожидание трудностей — очень важный момент обучения, логическое продолжение понятия самоэффективности. Мы должны верить, что нам воздастся за наш тяжелый труд, и нам нужно также, чтобы в это верили и другие. Я замечал это в своем собственном развитии. Мне кажется, что именно ожидания, связанные с сущностью моей работы, оказали наибольшее влияние на весь мой последующий опыт.
Конечно, я не всегда положительно относился к идее «грызть гранит науки». Мой ранний школьный опыт заставил меня поверить в то, что я слегка туповат. Определенную роль в этом сыграли учителя — некоторые из них были весьма невысокого мнения о моих способностях. Одна учительница уже в первом классе сказала моей матери, что мне, скорее всего, прямая дорога в повара. Другая спросила, не были ли мои бабушки и дедушки нацистами.
Я, со своей стороны, тоже часто показывал себя не лучшим образом. Так, в средних классах меня однажды отстранили от занятий за то, что я поджег лабораторный стол. Огонь полыхнул такой, что понадобился промышленный огнетушитель, чтобы с ним справиться.
Но моя личность развивалась. Благодаря самоотверженности моих родителей и бескорыстной помощи со стороны некоторых учителей мое собственное мнение о себе и природе учения начало меняться. Я понял, что в общем-то обладаю теми же базовыми способностями, что и другие люди, — почти все мы ими обладаем, — просто моему мозгу нужно чуть больше времени на обработку материала. И мне надо прилагать чуть больше усилий.
Со временем тема упорного преодоления трудностей стала центральной в моем понимании процесса учения. Это была моя личная история, своего рода общественный договор, который я подписал. Я пообещал себе, что обойду всех в своем классе, — и объяснил друзьям, что в учении я — ломовая лошадь, которая достигает успеха только благодаря неустанным усилиям. Начало меняться и мое социальное окружение, становясь менее бунтарским и более «заумным».
Мне помогало то, что я рос в семье таких же неутомимых трудяг. Отец часто повторял немецкую поговорку, означавшую приблизительно «не можешь работать головой, работай руками». Играло свою роль и немецкое происхождение. Тевтонская одержимость трудолюбием добавила еще один элемент социального смысла к моей убежденности в том, что усердная работа очень важна.
Другие люди тоже со временем начали ждать от меня большего — как и я стал ждать большего от себя, иногда доходя до крайностей. Помню, как перед началом занятий на первом курсе колледжа я забирался в пустую аудиторию, чтобы подготовиться эмоционально. Там, стоя среди стульев и кружащихся в солнечных лучах пылинок, я вспоминал, как поддерживали меня друзья и родные, бормоча про себя: «Я не сдамся. Я буду работать усерднее, чем кто угодно другой».
Теперь, оглядываясь назад, я вижу в таком самовнушении чересчур много пафоса и подростковой тяги к преувеличениям. В конце концов, это был всего лишь колледж, а не битва цивилизаций. Но в то же время я понимаю, что каждому из нас бывает нужен подобный толчок. С эмоциональной точки зрения никто из нас не работает в одиночку, и, стоя в пустой аудитории, я напоминал себе, кто я есть, стараясь взрастить в себе социальную и эмоциональную продуктивность, которой требует учеба в колледже.
Практическое следствие из вышесказанного совершенно очевидно. Мы должны верить в пользу трудностей. Мы должны понимать, что учеба — дело непростое. Более того, нам нужно, чтобы и окружающие это понимали. Чтобы преодолевать трудности, нам нужна социальная поддержка. Вспомните программу Posse, о которой мы говорили в предыдущей главе. Одна из причин ее эффективности состоит в том, что она порождает мощное групповое ожидание успеха.
