Особенно ярко человеческая способность достраивать грамматику по неполным данным проявляется при креолизации (нативизации) пиджина. Изначально в пиджине нет строгих грамматических правил, каждый говорит как умеет (и вариативность при этом достаточно сильна), длинные комбинации слов встречаются не слишком часто (см. гл. 1). Но, когда такой язык начинают учить дети, они привыкают к имеющимся в нем возможностям и начинают распространять их. Так, даже если дети слышали от взрослых лишь такие высказывания, где связи охватывали максимум по два соседствующих слова, этого уже может оказаться достаточно для достройки правил, определенных на более длинных отрезках. Например, если в языке, не имеющем окончаний, определение предшествует определяемому слову – независимо от того, является ли оно прилагательным или существительным («черный» + «овца» значит ‘черная овца’, а «сосед» + «овца» значит ‘овца соседа’), – это однозначно задает способ построения трехчленной конструкции: существительное-определение + прилагательное + определяемое существительное (т. е. значение ‘черная овца соседа’ будет передаваться как «сосед» + «черный» + «овца»). Попытки расположить слова в такой конструкции в любом другом порядке привели бы либо к противоречию тому порядку слов, который принят для двучленных конструкций, либо к систематической неоднозначности («черный» + «сосед» + «овца» – это ‘черная овца соседа’ или ‘овца черного соседа’?).
Взрослые носители пиджина бессильны помешать детям создавать грамматические структуры, поскольку каких-либо строгих правил в пиджине нет, и невозможно сказать, что дети говорят неправильно. Как пишет специалист по креольским языкам Владимир Иванович Беликов, при креолизации пиджина «постоянная коррекция со стороны старшего поколения отсутствует»417. Более того, «в результате формируется новая креольская норма, к которой предыдущие поколения относятся уважительно»418.
Подобные примеры засвидетельствованы не только для звуковых языков – стремление искать структуру в хаосе (см. гл. 2) присуще и глухим детям. С. Пинкер, ссылаясь на неопубликованную работу Дженни Синглтон и Элиссы Ньюпорт419, описывает, как достроил грамматику амслена глухой мальчик «Саймон» (имена «подопытным» детям в научных публикациях дают условные), чьи родители овладели жестовым языком во взрослом возрасте и общались на нем приблизительно как на пиджине. Несмотря на несовершенство виденных им языковых данных, «Саймон» научился понимать предложения с измененным порядком слов и воспроизводить такие видовые характеристики глагола, как «длительное действие», «повторяющееся действие» и т. д. (а также различные их комбинации).
Прекрасный пример возникновения грамматики из ничего дает история никарагуанского жестового языка (НЖЯ)420. Она началась совсем недавно – после прихода к власти сандинистов в 1979 г. Сандинисты создали школу для глухих детей, чтобы обучить их произнесению звуков и чтению по губам. Жестовому языку детей не обучали.
Разумеется, дети не использовали звуковую речь для общения между собой (это было бы для них слишком трудно). Поначалу они пользовались теми же средствами типа пантомимы, которые позволяли им общаться дома со своими слышащими родственниками. Их жесты были похожи на жесты слышащих людей: они были иконичны и холистичны, т. е. обрисовывали ситуацию в целом. Но, когда в школе появились дети 4–5 лет, у которых еще не закончился чувствительный период овладения языком, а сообщество общающихся между собой глухих (разного возраста) расширилось до более чем двухсот человек, произошла креолизация жестового языка. Жесты стали менее иконичными, более стандартизованными, приобрели дискретность (т. е., в отличие от пантомимы, в этой системе, как в любом настоящем языке, нет «промежуточных» знаков, плавных переходов от одного знака к другому). Как пишут исследователи НЖЯ Джуди Кегл, Энн Сенгас и Мария Коппола, «недавно возникшие жестовые языки показывают, как иконические жесты редуцируются до конвенционализованной стенографии иногда за одно поколение»422. Вместо целостного обозначения ситуации стали использоваться комбинации жестов, обозначающих отдельные ее аспекты. Например, ситуация «скатиться», которую слышащие (и глухие, которые поступили в школу в начале 1980-х гг.) «описывают» одним жестом, в НЖЯ обозначается сочетанием жестов «КАТИТЬСЯ» и «ВНИЗ» (такого рода комбинирование дает возможность описывать большее количество возможных ситуаций, поскольку отпадает необходимость придумывать и запоминать для каждой из них свой жест)423.
Вероятно, освоение языка (прежде всего грамматики) происходит путем так называемого имплицитного научения424. Как пишет специалист в области детской речи Мария Дмитриевна Воейкова, «многие грамматические конструкции употребляются не сознательно, а в силу подражания взрослым, без понимания, с опорой на узус
[41]»425. Этот способ отличается от осознанного приобретения знаний тем, что, хотя и позволяет получать результаты, существенно превышающие порог случайности, но не осознается человеком и не может быть выражен словами. Более того, нередко попытка сформулировать те принципы, которые позволяют добиться правильного результата, разрушают сформированный навык426. Для языка выполняются все эти характерные признаки.
Языковое чутье позволяет нам в большинстве случаев строить высказывания на родном языке, но иногда возникают затруднения. Например, невозможно поставить вместо прочерков окончания в предложении На одном из сво__ 21 круг__ автогонщик показал свое лучшее время. Причина здесь – в конфликте правил: числительное, заканчивающееся на единицу, требует единственного числа (двадцать одно очко, тридцать одна кошка, сто один далматинец), а конструкция «один из» – множественного. Если бы программа порождения предложений составлялась осознанно, в данном пункте следовало бы ввести какой-нибудь механизм для разрешения этого конфликта (например, объявить, что правила имеют разный ранг), но в реальных языках так бывает не всегда – для редких сочетаний правил механизма разрешения конфликта может и не оказаться, что дает в итоге результат, как и полагается при имплицитном научении, превышающий порог случайности, но при этом не стопроцентный.
Мы можем правильно употреблять слова и даже тонко чувствовать, что то или иное слово в одном контексте уместно, а в другом нет, но описать значение слова (так, чтобы любой другой мог научиться безошибочно употреблять его) могут лишь немногие. Любой носитель языка, в котором есть склонение, может с легкостью просклонять впервые встреченное им существительное (если оно по своему внешнему облику соответствует какой-нибудь из имеющихся в языке словоизменительных моделей), но адекватно описать систему склонения может лишь опытный лингвист.
О разрушении навыка при попытке сформулировать правила в явном виде (или даже хотя бы просто осознать их) косвенно свидетельствуют методики, принятые в психолингвистике и полевой лингвистике: с целью выяснить, как человек на самом деле говорит, исследователь должен проделывать множество отвлекающих маневров, чтобы носитель языка ни за что не догадался, о чем именно его спрашивают, – иначе вместо непосредственной реакции (которая, собственно, и отражает ту языковую систему, которой он пользуется) человек будет выдавать те варианты произношения или те грамматические конструкции, которые, по его мнению, отражают языковую норму или должны понравиться исследователю (или начнет испытывать затруднения, не в силах припомнить, как же он это говорит на самом деле).
