Книга Думай как математик. Как решать любые задачи быстрее и эффективнее, страница 62 – Барбара Оакли

28. Karpicke and Blunt 2011a; Karpicke and Blunt 2011b. Дальнейшую информацию см. в: Guida et al. 2012: 239.

29. Интересно, что префронтальные зоны левого полушария бывают активны во время кодирующей фазы запоминания, а зоны правого полушария — во время вспоминания. Об этом сообщают разные группы, использовавшие различные методы получения изображений мозга (Cook 2002: 37). Возможно, извлечение запомненного материала приводит к образованию связей, свойственных рассеянному режиму? См. также: Geary et al. 2008: 4–6 до 4–7.

30. Здесь есть и опасности. Например, что, если студента попросят вспомнить материал, чтобы определить, что должно быть включено в концепт-карту? Несомненно, различия между учебными предметами тоже имеют значения. В случае ряда дисциплин, например связанных с передачей сигнала внутри биологических клеток, концепт-карты естественным образом более удобны при усвоении ключевых идей.

31. Brown et al. 1989.

32. Джонсон, 2013.

33. Baddeley et al. 2009, chap. 8.

34. Кен Кёдингер, преподающий человеко-компьютерное взаимодействие и психологию в Университете Карнеги–Меллон, пишет: «Чтобы максимизировать удержание материала в памяти, лучше всего поначалу давать студентам информацию через небольшие промежутки, а затем постепенно удлинять промежуточные периоды. Разные типы информации — например, абстрактные понятия в противоположность конкретным фактам — требуют разных режимов запоминания» (цит. по: Paul 2012).

35. Dunlosky et al. 2013, sec. 10; Roediger and Pyc 2012; Taylor and Rohrer 2010.

36. Rohrer and Pashler 2007.

37. По-видимому, массово используемые методы презентации материала создают иллюзию компетентности при преподавании. Студенты быстро запоминают материал, однако, как показали исследования, забывают они его тоже быстро. Рёдигер и Пик (Roediger and Pyc 2012: 244) отмечают: «Такой исход показывает, почему преподаватели и студенты по заблуждению используют методики, которые оказываются неэффективными в долгосрочной перспективе. Когда мы учим материал, мы настолько сосредоточены на процессе заучивания, что с удовольствием прибегаем к стратегиям, облегчающим запоминание. Массовые практики именно к этому и приводят. Чтобы материал лучше и дольше удерживался в памяти, нужно использовать интервальное и чередующееся повторение, однако во время заучивания эта процедура кажется трудной. Чередование осложняет изначальный процесс обучения, однако оно более желательно из-за того, что способствует более надежному и длительному сохранению материала в памяти».

38. Rohrer et al. 2013.

39. Рорер и Пашлер (Rohrer and Pashler 2010: 406) отмечают: «…чередование разных типов задач (так редко встречающееся в математике и естественных науках) заметно облегчает усвоение материала».

40. Личная переписка с автором, 20 августа 2013 г. См. также: Carey 2012.

41. Longcamp et al. 2008.

42. Например, см.: http://usefulshortcuts.com/alt-codes.

Глава 5

1. Emsley 2005: 103.

2. Chu and Choi 2005; Graham 2005; Partnoy 2012.

3. Стил (Steel 2007: 65) отмечает: «По некоторым оценкам, 80–95% студентов колледжей занимаются прокрастинацией… примерно 75% считают себя прокрастинаторами… и почти 50% прокрастинируют постоянно и испытывают из-за этого проблемы. Абсолютное количество прокрастинаторов довольно значительно; студенты сообщают, что прокрастинация в стандартном случае занимает одну треть активного времени дня, часто они отвлекаются на сон, игры или просмотр телевизионных программ… Более того, этот процент растет… Прокрастинация, обычно процветающая в высших учебных заведениях, также широко распространена среди прочего населения и стабильно проявляется у 15–20% взрослых».

4. Ainslie and Haslam 1992; Steel 2007.

5. Lyons and Beilock 2012.

6. Эмметт, 2008.

7. См. в работе Дахигг, 2014, где цитируется Weick 1984.

8. Роберт Бойс (Robert Boice 1996: 155) отмечал, что прокрастинация связана с сужением поля сознательного восприятия. См. также с. 118–119.

9. Boice 1996: 176.

10. Tice and Baumeister 1997.

11. Boice 1996: 131.

Глава 6

1. McClain 2011; Wan et al. 2011.

2. Дахигг, 2014.

3. Steel 2010: 190, со ссылкой на Oaten and Cheng 2006 and Oaten and Cheng 2007.

4. Baumeister and Tierney 2011: 43–51.

5. Steel 2010, со ссылкой на оригинальную работу Robert Eisenberger 1992, и др.

6. Ibid., p. 128–130, в свою очередь с отсылкой к Gabriele Oettingen.

7. Beilock 2010: 34–35.

8. Ericsson et al. 2007.

9. Boice 1996: 18–22.

10. Paul 2013.

Глава 7

1. Важно понимать, что значительная часть литературы об экспертах касается людей, которые годами вырабатывали нужный уровень мастерства. Однако это эксперты и мастерство другого уровня. Например, если вы знаете аббревиатуры FBI и IBM, то проще запомнить последовательность как две порции информации, а не как разрозненный набор из шести букв. Однако такой легкий способ формирования порций информации предполагает, что вы уже знаете не только значения FBI и IBM, но и латинский алфавит. Представьте, насколько сложнее было бы запомнить последовательность тибетских букв

При изучении математики и естественных наук мы начинаем с некоторого уровня владения материалом, и затем ожидается, что наш прогресс в течение семестра будет ничем не похож на прыжок от неопытного новичка до шахматного гроссмейстера. Когда вы изучаете какой-то учебный предмет, за один семестр не происходит серьезных нейронных перемен, аналогичных трансформации новичка в гроссмейстера. Однако существуют некоторые указания на то, что нейронные различия при обработке материала могут быть заметны даже на протяжении двух недель (Guida et al. 2012). В частности, авторы отмечают, что эксперты широко используют височные зоны, важные для долговременной памяти (Guida et al. 2012: 239). Иными словами, когда мы отвлекаем студентов от формирования структур долговременной памяти, мы осложняем им процесс обретения мастерства. Разумеется, сосредоточение исключительно на запоминании без применения творческого подхода тоже может привести к проблемам. Напоминаю: любой метод преподавания может быть применен неверно, зато разнообразие (не говоря уже о компетентности) — главное в нашем деле.

2. Мы говорили о чередовании разных методик при изучении одной и той же темы. А как насчет чередования совершенно различных учебных предметов? К сожалению, по этому вопросу пока нет исследовательской литературы (Roediger and Pyc 2012: 244), поэтому в этом отношении я предлагаю ориентироваться на здравый смысл и общую практику. Будет интересно посмотреть на будущие исследования по этой теме.