Линия прогнозирования также продемонстрировала огромную вариабельность развития в этом возрасте среди самой большой группы наиболее типично развивающихся детей. Некоторые дети, особенно мальчики, не проявляют явных слабостей в своей возрастной группе, но просто еще не готовы к этому. Понимание этой группы требует более глубокой оценки (чтобы убедиться, что нет никаких скрытых недостатков), а также более разумных ожиданий в отношении наших детей, чем это иногда бывает. В большинстве школ руководство ориентировано на показатели хорошей успеваемости в старших классах и успешную сдачу государственных тестов. Поэтому на работников дошкольных учреждений оказывается прямое давление – начинать обучение чтению как можно раньше.
Детский невролог медицинской школы университета Джонса Хопкинса Марта Денкла убедительно доказывает, как мы сами создаем массу препятствий для чтения, подталкивая каждого ребенка к чтению до того, как он покинет детский сад. Британский исследователь чтения Уша Госвами подтвердила этот вывод, в исследовании практики чтения в Европе, чтобы установить, когда обучение чтению должно начинаться в идеале. Она обнаружила, что в странах, которые позже ввели чтение, оно развивалось с меньшими проблемами для детей. Другими словами, европейские дети, которые начали обучение в том, что мы бы назвали первым классом, научились читать легче, чем те, кто начал на год ранее. Эти результаты, безусловно, противоречат друг другу, потому что в языках стран, которые вводят чтение на год позже, появляется больше орфографической закономерности, чем у нас. Тем не менее существуют серьезные физиологические и поведенческие причины, по которым некоторые дети просто не готовы к детскому саду с точки зрения развития.
Вообще-то, результаты тестов в третьем классе в США никогда не должны диктовать решения о том, когда все группы детского сада освоят уроки чтения. Некоторых детей заставляют читать слишком усердно и слишком рано, еще до того, как они будут готовы к развитию. Некоторые дети хорошо читают до окончания детского сада или даже только придя в него. Другие отправляются в первый класс, чтобы переживать ежедневную драму в своей школе, которая не соответствует их конкретным профилям обучения. Проницательные, хорошо подготовленные учителя, отличные инструменты прогнозирования и более целенаправленные, научно обоснованные методы являются нашей лучшей защитой от любых распространенных ошибок, которые мешают развитию детей.
Все дело в наших учителях
За последние полвека наше общество постепенно передало учителям, возможно, его наиболее идеалистическим членам, все беды, которые само общество не могло «исправить», особенно пагубные последствия бедности и стрессовых условий для развития детей в раннем возрасте. Каждое школьное сообщество должно посмотреть документальный фильм «Возвышение Америки» режиссера Кристины Гербес-Соммерс, для честного, терпкого объяснения того, как эти последствия отражаются в жизни. Большинство учителей, однако, не получают ни достаточной подготовки в своих вузах, ни последующего профессионального развития, чтобы справиться с растущим числом проблем, с которыми они сталкиваются в сегодняшних классах, от рассеянного внимания при обучении и необходимости особых условий для тех, кто может учится на нескольких языках с использованием современных технологий. Знание того, как ввести всех детей с их многочисленными различиями в жизнь чтения сегодня, – это такой же сложный набор баз знаний, как и для любого инженера, ученого, создающего ракеты, или святого.
Сегодняшние учителя должны быть подготовлены к новыми знаниям, особенно о читающем мозге и его влиянии на то, как мы учим учителей и детей. Как подчеркивал Станислас Деан, то, что мы знаем о схеме «чтение – мозг», может обогатить развитие понимания учителей, особенно в отношении достоинств различных форм обучения чтению. Это может в конечном итоге преодолеть одну из самых непримиримых дискуссий о методах обучения, так называемые Войны чтения.
Споры, которых никогда не должно было быть
В целом педагоги ХХ века обучались чтению в рамках двух поразительно разных подходов.
В подходе, называемом фонетикой, обучение чтению начинается с понимания основных элементов, лежащих в основе алфавитного принципа: что слова состоят из звуков, или фонем, и что эти звуки соответствуют буквам алфавита с правилами, которые должны быть выучены как вступление к чтению. Преподавание носит прямой характер, а акцент перемещается от основы в английских фонемах и буквах к систематическим правилам о соединении букв со звуками и расшифровке различных типов слов.
В подходе, называемом целостным языком, обучение должно быть неявным: правила расшифровывания должны выводиться или выясняться самим ребенком, при этом практически нет никаких явных инструкций по расшифровыванию или акцента на фонемах на английском языке. Акцент делается на вовлечение в сказки, аутентичную литературу, значения слов и воображение ребенка, вплоть до исключения фоновых принципов. Действительно, раньше некоторые профессора образования ошибочно называли фонетические методы «убей и тренируй» и характеризовали учителей фонетических подходов как менее прогрессивных и менее ориентированных на ребенка. Оба подхода были поддержаны очень хорошими учителями, многие из которых по сей день сохраняют ревностную веру в методы, которым они изначально обучались во времена их программ сертификации учителей.
Почему каждый из этих подходов когда-либо исключал аспекты другого – это одна из величайших досадных ошибок ХХ века. К сожалению, это продолжается. Даже при том, что есть движение к «сбалансированному чтению», слишком частая реальность – это тонко завуалированная вариация всего языкового подхода с поверхностным, бессистемным намеком на принципы фонетики. Это все слишком понятно, но прискорбно. Обширные, финансируемые из федерального бюджета научные исследования недвусмысленно подтверждают важность обучения детей чтению посредством прямого обучения основным принципам расшифровывания. Хотя эти результаты явно поддерживают принципы фоники, они не означают пренебрежения взаимодействием с литературой, как показывает более недавний, обнадеживающий вектор, направленный на общие фундаментальные принципы для образования наших детей. Хотя эти пересмотренные общие базовые стандарты трудно реализовать, они отражают важность науки и воображения для учителей и учащихся на протяжении всех школьных лет.
Проблема заключается в том, что ни научные данные, ни опыт неспособности научить многих детей достигать уровня функциональной грамотности не оказались достаточными для многих учителей в Соединенных Штатах и Австралии, все еще связанных своей преданностью целостным языковым методам. В одном из лучших новых обзоров исследований по чтению и по этой теме запомнился Марк Сейденберг, описав эти методы как «теоретических зомби, которых невозможно остановить обычным оружием, таким как эмпирическое опровержение, что позволяет им свободно перемещаться по образовательному ландшафту». Такая ситуация является двойной тратой: она растрачивает бесспорно идеалистические намерения учителя целостного подхода к языку, и это мешает обучению чтению для многих детей, особенно тех, кто имеет различия в чтении или обучении или двойственные языковые потребности. При этом ни Сейденберг, ни я никогда не отнимем у учителей, преподающих языки, ни минуты времени, чтобы донести до детей слова, сказки и жизнь героев, и удовольствие от чтения, если только они не препятствуют систематическому, информированному подходу к изучению фонем языка, алфавитного принципа и правил расшифровки.
