7.3. Упрощенная схема процесса развития нашей способности говорить. Наше внутреннее ухо преобразует колебания давления в электрические импульсы и посылает их в головной мозг. Звуковые сигналы подвергаются сначала совсем простой обработке: звуковые колебания будут записаны в первичной слуховой коре, так называется первая станция акустической переработки в коре головного мозга. За счет этого в первичной слуховой коре возникают нервные клетки, отвечающие за определенные частоты (от 20 до 20 000 Гц). Они, в свою очередь, посылают свою модель активации на следующую ступень обработки, где возникают нервные клетки, отвечающие за частоты, которые часто встречаются вместе. Такие образцы частот — это, например, звуки А, Е, И, О, У. Из них в свою очередь на следующей ступени переработки составляются слоги, из слогов — слова (следующая ступень), а из слов — предложения (следующая ступень). Предложения образуют основу для дальнейших стадий переработки, на которых речь идет о смысле и значении. Параллельно процесс переработки занимается также высотой звуков, ритмом, эмоциями и другими характеристиками акустических сигналов.
Созревание головного мозга во время процесса научения не мешает ему, а напротив, вообще делает его возможным во всей его сложности: именно потому что головной мозг созревает и одновременно перерабатывает информацию, он может обучаться в правильной последовательности. Именно благодаря такому процессу мозг вообще может воспринимать сложные взаимосвязи. Если бы вы имели ваш нынешний головной мозг уже при рождении, то, скорее всего, вы бы никогда не научились разговаривать!
Следующая иллюстрация еще раз поясняет механизм развития головного мозга: около 2,5 млн волокон для ввода информации (от органов чувств, поверхности тела, внутренней части тела) входят в головной мозг, и около 1,5 млн волокон выводят информацию от него к исполнительным органам (мускулы, железы). Вводимая информация в головном мозге попадает сначала в простые кортикальные модули, которые у младенца передают эти сигналы дальше, на простые участки на стороне вывода информации. В процессе развития в участках ввода и вывода информации созревают соединения, ведущие к более высоким участкам, которые могут экстрагировать из входной информации постоянно увеличивающуюся сложность или создавать более сложные выводы информации. С практической точки зрения это означает следующее: младенец может только реагировать. Если его ущипнуть за левую ступню, он подтянет ножку и/или закричит. Его поведение рефлекторно — здесь и сейчас, без плана или цели. Нейроны в «более высоких» областях существуют, однако информация к этим участкам течет еще слишком медленно, так что она практически не играет никакой роли для функционирования головного мозга.
7.4. Схема развития головного мозга от младенческого возраста (слева) к взрослому (справа). У младенца быстродействующими волокнами снабжены только нейроны в «низких», «простых» участках, благодаря чему они «постоянно включены», всегда «онлайн».
7.5. Различие в реакциях на сладкое у детей и взрослых. Ребенок реагирует рефлекторно: ощущение «сладкое» активизирует без больших окольных путей действие «есть». Иначе у взрослого: входящая информация «сладкое» активизирует не только рефлекторное действие «есть», но и представления «внешний вид, фигура» и «диета», благодаря которым создается выходящая информация «не есть».
Запомним: в процессе развития головного мозга опытные знания откладываются во все более сложных модулях головного мозга, где они подвергаются анализу посредством чувственных данных и откуда происходит управление поведением. Благодаря этому поведение становится все более целенаправленным и планомерным, самостоятельно управляемым и все меньше напоминает простой рефлекс.
Поясним это на другом примере: когда дети видят мороженое, они хотят съесть его. Эта реакция наступает рефлекторно, и рациональными контраргументами ее не затормозить. Когда взрослый видит мороженое, он представляет себе, какое оно сладкое и вкусное. Но одновременно им движут также представления (высокой ступени, сложные) о собственной фигуре со всеми сопутствующими мыслями о здоровье, красоте и т. д. Это представление в свою очередь тесно связано с планированием правильного пищевого поведения, то есть с волевым ограничением — потреблением определенных, полезных для организма продуктов питания. Эти мысли о диете опять-таки могут активизировать действие «оставаться спокойным и не есть» и одновременно подавлять действие «есть». Маленький ребенок этого не может, потому что у него отсутствует «аппаратное обеспечение» для развитого представления о фигуре и диете. Поэтому он не может с помощью подобных мыслей управлять своим поведением.
Научение через схватывание сути
Итак, формирование головного мозга после рождения происходит в двух направлениях: с одной стороны, развиваются быстродействующие соединения между его модулями, а с другой стороны, благодаря процессам обучения в этих модулях формируются следы, сложность которых все время возрастает. Оба процесса формирования — это слово здесь подходит сразу троекратно! — приводят, если говорить обобщенно, к структурированию головного мозга. Важно при этом, что после окончания определенных чувственных периодов, стадий научения или окон развития (существует много понятий со сходным содержанием) в детстве во многих отношениях больше ничему научиться нельзя. Мы знаем, что однажды возникшие структуры склонны к собственному упрочнению, точно так же, как люди ходят по протоптанным тропинкам, даже если есть более короткие пути.
Значение понимания (схватывания сути) мира в ходе обучения было уже давно признано в педагогике. Обучение должно продвигаться, используя сердце, мозг и руки, как полагал уже Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827). Еще до него, в 1747 г., была основана первая реальная школа, где обучение должно было проходить на реальных вещах в реальном мире. Почему реальность так важна? И почему схватывание сути должно происходить именно с помощью рук?
Мы, люди, не только зрительные животные (с выраженным зрительным восприятием) (см. главу 5), но и моторные животные: примерно треть коры нашего головного мозга служит зрению, другая треть отвечает за планирование и выполнение движений (за все остальное отвечает последняя треть). Поскольку соединения между модулями головного мозга идут в обоих направлениях, то не только простые чувственные участки могут «наставлять» более сложные чувственные участки, но и простые моторные участки могут «обучать» более сложные моторные участки. У детей большую роль в научении играет не только чувственность приобретаемых ими опытных знаний о мире, но и общение с миром.
Рассмотрим один простой пример: пальчиковые игры и счет на пальцах. Во всем мире взрослые учат детей играть в пальчиковые игры, даже если их нередко расценивают как старомодные мелочи, примерно под таким девизом: «Ну да, так поступают уже на протяжении столетий. Это практично в дождливую погоду, потому что пальцы у детей всегда при себе, притом они ничего не стоят. Поэтому если надо как-то скоротать время, занять детей, а под рукой ничего и никого нет, то займемся пальчиковыми играми… Сорока, сорока, кашку варила, деток кормила — все это давно устарело! Пора впустить двадцать первый век в детские сады и заменить эту чепуху с пальчиками чем-то разумным, например, ввести в детских садах ноутбуки».
