Формальная регламентация отношений ученика и учителя и того, как они должны обращаться друг с другом, – необходимая предпосылка защиты прав ребенка и его группового самоуправления. Но одновременно регламентация деиндивидуализирует эти отношения, лишает их эмоционального тепла, порождает формализм и сухость. Массовая школа, как и всякий массовый продукт, плохо совместима с индивидуальностью. «Образовательный стандарт» – абсолютно необходимая вещь, но все-таки это стандарт. Еще проблематичнее выглядит горизонталь власти мальчишеского сообщества, которое нередко мало чем отличается от первобытной стаи.
Как мы уже видели на историческом материале, отношение мальчиков к школе всегда и везде неоднозначно. Это верно и относительно современной школы. «Любовь к школе», которую взрослые стараются прививать детям, обозначает и интерес к учебе, и привязанность к сверстникам, и любовь к учителям, и уважение к самому институту школы. Эти ценности далеко не всегда совпадают и даже осознаются.
В 1960-х годах, как хорошо показала Л. И. Божович, младшие подростки часто описывали школу как свою естественную жизненную среду, «дом», в котором сосредоточены их основные интересы: «Школа – это дом, где мы учимся, где учителя, которых мы любим или не любим, где интересно, иногда и скучно, но школа – это школа!» Старшекласснику, круг интересов и общения которого все больше выходит за пределы школы, такая простота и ясность уже заказаны. Школа для него – «учебное заведение, где дают знания и воспитывают из нас культурных людей». Хотя старшеклассник еще принадлежит школе, референтные группы, с которыми он мысленно соотносит свое поведение, все чаще находятся вне ее. В его сознании все сильнее звучит мотив разграничения и противопоставления школы и «настоящей», «взрослой» жизни. «Каким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе, пока ты еще учишься в школе, к тебе относятся как к ребенку не только родители (для них это, наверно, естественно), но и все окружающие тебя люди» (Божович, 1968). Отсюда – стремление поскорее вырасти и уйти из школы.
Для многих мальчиков понятия «учиться» и «учиться в школе» не просто различны, но противоположны. Вот как выглядели собранные учителем В. Г. Богиным в 1989 г. ответы некоторых учеников 10-го класса очень неплохой подмосковной школы на вопрос: «Какую пользу приносит тебе посещение школы?»:
«Никакой. // Никакой. Может, потом свои знания я смогу применить где-нибудь, но сейчас вся учеба мне кажется бесполезной. // Никакой. В институт я готовлюсь самостоятельно… // Никакой пользы, только вред. Те отметки знаний при отсутствии системы я не считаю за пользу, а морально в школе меня превратили в развалину. // Посещение сегодняшней школы мне не только пользы не приносит, а вредит. Столько времени теряем совершенно зря! // Мне, в данном столетии, посещение школы никакой пользы не приносит, пустая трата времени. // Школу я посещаю только потому, что так надо! Учиться стараюсь только тому, что мне пригодится… // Она дает мне во много раз меньше, чем я смог бы от нее получить. // Посещение школы мне не приносит пользу, на уроках я мало чего усваиваю полезного. Польза – общение с классом, с народом. // Наверное, какую-то пользу и приносит, но я ее не замечаю. // Великую радость человеческого общения и отдых от родителей… // Школа не дает мне замкнуться в узком круге моих занятий, но я с такой же охотой и не посещал бы ее. Еще школа помогла мне стать похожим на человека. // Никакую. Только встречи с учителем литературы меня радуют. // Какую может приносить пользу сон на уроках? // Кроме того, что убил время, мало пользы. // Радость общения с одноклассниками, чувство собственного бессилия в борьбе (слишком сильно сказано) с тупостью. // Вижу друзей и подруг. // Приносит самые минимальные знания, общение с людьми приносит большую пользу».
На вопрос «Зачем ты учишься в школе?» многие учащиеся отвечали: «Потому что больше некуда деваться» или «Потому что без аттестата меня не примут в институт» Щит. по: Кон, 1989а).
Конечно, негативное отношение к школе не было и не является всеобщим. Из опрошенных Центром социологии образования РАО современных московских старшеклассников 72,3 % сказали, что «школа им нравится», 19 % выразили безразличие к ней и лишь 8,7 % выбрали ответ «моя школа меня совершенно не устраивает». Причем ответы находятся в прямой зависимости от социального и психологического благополучия респондентов: хорошо успевающие подростки из обеспеченных семей чувствуют себя в школе значительно комфортнее, нежели выходцы из низов, вовлеченные в девиантное поведение (Собкин и др., 2005). Несмотря на все недостатки российской школы, судя по данным международного проекта PISA, российские учащиеся относятся к ней существенно лучше, чем большинство их сверстников в других странах. С утверждением «Школа мало сделала, чтобы подготовить меня к взрослой жизни» согласилось лишь 19 % наших 15-летних, тогда как средняя по миру цифра 32 % (Шаповал, Митрофанов, 2008). Тем не менее, в России, как и в остальном мире, свыше половины населения говорит о «кризисе школы», острое недовольство ею выражают и ученики (см. Зборовский, Шуклина, 2005).
Многие проблемы, волнующие современных школьников, – общемировые.
По данным крупного американско-британского лонгитюдного исследования, главный фактор, от которого зависит субъективное благополучие 11-12-летних подростков в школе, – отношения со сверстниками, на втором месте стоят отношения с учителями. К числу неблагоприятных моментов относятся также размер школы, перегруженность классов и строгий внешний контроль (Booth, Sheehan, 2008).
Школьная жизнь часто сопровождается стрессами и болезненными психосоматическими симптомами. Из 530 обследованных 13-16-летних норвежских подростков свыше 18 % сказали, что испытали хотя бы один сильный психосоматический симптом. Главные факторы школьного стресса: 1) трудности с соучениками, 2) тревоги по поводу успеваемости, 3) большая учебная нагрузка и 4) конфликты с родителями и/или учителями. В среднем у девочек психосоматических симптомов значительно больше, чем у мальчиков, но девочки чаще страдают из-за проблем с успеваемостью, а мальчики – по поводу конфликтов с родителями и/или учителями. Конфликты со сверстниками в школе чаще сопровождаются психосоматическими симптомами у мальчиков, чем у девочек (Murberg, Bru, 2004).
В России главная проблема взаимоотношений между учителями и учащимися, особенно мальчиками, – авторитарный стиль воспитания и образования. Впрочем, россияне к нему привыкли.
Судя по данным репрезентативных национальных опросов, взрослые россияне в целом не считают учителей ни бедными, ни отсталыми, ни плохо образованными, ни малоэффективными. Тем не менее, на вопрос ФОМ «Как вам кажется, среди российских учителей сегодня больше людей современных, прогрессивных или больше людей несовременных, отсталых?» положительно ответили лишь 36 % мужчин и 44 % женщин (Современный учитель, 2008).
Не особенно высоко оцениваются учителя и в качестве мировоззренческих ориентиров. При национальном опросе ФОМ (октябрь 2005 г.) на просьбу «Вспомните, пожалуйста, ваши школьные годы: был ли у вас учитель, который повлиял бы на ваши взгляды, убеждения, которого вы могли бы назвать "учителем жизни", или такого учителя не было?» в целом по выборке утвердительно ответили 52 % мужчин и 58 % женщин, отрицательно – соответственно 38 и 31 %. Характерно, что мужчины оценивают своих учителей несколько ниже, чем женщины, а молодые люди, от 18 до 35 лет, – значительно ниже тех, кто старше 55 лет. Разброс отрицательных ответов между этими подгруппами достигает 16 % (41 % против 25). Объясняется ли это тем, что в последние годы школьное образование стало более формальным и отчужденным, чем раньше, или просто пожилым людям свойственно идеализировать свою юность – мы не знаем.
