Важно, чтобы внимание ребенка не направляли на материал, когда для него наступают моменты абстрактного мышления. И учитель, пытающийся в это время натолкнуть ученика на продолжение его активности с предметами-пособиями, задерживает развитие, ставит ему преграды. Потушить в ребенке его стремление к переживанию сложных интеллектуальных эмоций – это значит закрыть ему путь к прогрессу.
Ту же ошибку делают те, кто настаивает на чрезмерном количестве материала для развития; это рассеивает внимание, механизирует упражнение и, пожалуй, заставляет ребенка переходить в более высокую стадию развития, не заметив этого, не обняв умом. Такой материал бесполезен, «никчемен», но благодаря своей «никчемности» может толкнуть ребенка назад. Нужно точно определить, что является «необходимым», достаточным для того, чтобы соответствовать внутренним потребностям жизни в процессе развития.
Руководством для определения «количества» должны служить проявления активности ребенка. Дети, долго упражнявшиеся с определенным материалом, проявлявшие признаки глубокого внимания, начинают совершенно внезапно как бы подыматься вверх, подобно тому, как аэроплан, после короткого путешествия по земле, покидает ее. Их видимое отвлечение от предметов занятий можно понять лишь по их внутренней радости и удовлетворению. Ребенок, по-видимому, ничего не делает, но это длится мгновение, через некоторое время он начинает говорить и рассказывает, что произошло в нем, и дальше его пытливая активность толкает его к новым исследованиям и открытиям.
Возьмем детей, способных к тем же процессам, но окруженных слишком большим количеством стимулов. В момент внутренней «зрелости», когда они готовы к самостоятельному мышлению, они связаны, просто прикованы к земле излишним материалом.
Уменьшение интенсивности внимания к новым предметам, неустойчивость внимания и отсюда усталость ведут к явному потуханию внутренней активности. Весь вид ребенка меняется, он тупо смеется, гримасничает, слабеет, капризничает и просит новых и новых вещей, потому что он попал в круг пустых впечатлений и не чувствует ничего, кроме желания рассеять свою скуку. Ребенок отбивается от внутренней дисциплины, устает и почти теряет свою индивидуальность. Если кто-нибудь не поможет, не освободит его от ненужных ему пособий и игрушек, не укажет ему на что-нибудь его захватывающее, ребенок сам не в силах найти выход.
Эти два совершенно противоположных типа детей дают представление о тех критериях, при помощи которых мы в наших опытах определяем «количество» материалов-стимулов, необходимых для развития. Излишек стимулов задерживает проявление внутренних сил ребенка. Это подтверждают все мои товарищи по опытной работе. Если же, наоборот, материал недостаточен и внутренние самоупражнения не приводят ребенка к «зрелости», – не проявляется способность к абстракции, эта вторая стадия самовоспитания, толкающая ребенка все вперед и вперед.
Основной факт интенсивного и продолжительного внимания, вызывающий повторение известных действий и упражнений, помогает нам найти стимулы, подходящие для развития и отвечающие потребностям каждого данного возраста: стимул, толкнувший ребенка трех лет повторить упражнение 40 раз, вызовет у шестилетнего ребенка, может быть, десять повторений.
Предмет, возбуждающий интерес в крошке трех лет, может совершенно не заинтересовать шестилетку. Вообще же ребенок шести лет способен фиксировать свое внимание дольше трехлетнего, если стимул, толкающий его на это, соответствует потребностям его внутренней активности. Так, если маленький ребенок может максимально повторить одно и то же действие сорок раз, ребенок шести лет повторяет интересующее его упражнение двести раз. Если максимум продолжительности непрерывной работы для трехлетнего малыша – полчаса, то для шестилетнего этот период может быть больше двух часов.
Поэтому нет смысла устанавливать систематические tests какого-нибудь занятия, например, подготовки к письму, безотносительно к возрасту. Например, мой метод обучения письму основывается на прямой подготовке движений, из которых слагается акт письма, т. е. управления инструментом письма и ощупывания букв алфавита. Когда дети заштриховывают параллельными палочками контуры металлических вкладок и ощупывают наждачные буквы, они фиксируют два мускульных механизма, необходимых для писания, и так полно, что в результате получается акт письма, внезапного письма – письма каллиграфического и однообразного у всех детей, потому что они фиксировали свои движения, ощупывая буквы одного и того же алфавита, и воспроизводят форму этого алфавита совершенно точно.
Для фиксирования мускульного механизма необходимо продолжительное повторное упражнение. Обычно больше всего интереса к заштриховыванию контуров геометрических фигур и ощупыванию букв проявляют дети четырех-пяти лет. Если же мы предложим тот же самый материал ребенку лет шести, он не будет ощупывать буквы так много раз, как бы следовало, и обычно пишет гораздо хуже, чем малыши, которые начали свои подготовительные упражнения в подходящем возрасте. Это проявляется во всех остальных упражнениях моей системы.
Таким образом возможно опытным путем установить с большой точностью умственное развитие детей разных возрастов и, при пользовании подходящим материалом, определить степень умственного продвижения по возрастам. Возможно определить средства развития настолько точно, что это позволит установить настоящее соответствие между внутренними нуждами ребенка и внешними стимулами. Для того, кто достиг этого, облегчается задача помогать естественному развитию психической жизни ребенка. С такими пособиями-стимулами каждый педагог может осуществить идею свободы в школе. Этот длительный эксперимент, на который меня натолкнули Итар (Itard){ Итар Жан Мари Гаспар – франц. врач, широкую известность которому принесло первое научное описание воспитания ребенка, который до 12 лет был изолирован от общества. Незначительный результат многолетних попыток приобщить дикаря к культуре показал важность ранних этапов развития для достижения интеллектуальной, эмоциональной и социальной зрелости. – Ред.} и Сеген (Seguin){ Сеген Эдуард – французский врач и педагог, автор системы обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. – Ред.}, и составляет мой вклад в педагогику.
Вся эта подготовительная работа послужила для выявления метода, уже известного, и должна также открыть путь для его дальнейшего развития.
Материал для развития нужен лишь как отправной пункт. При подборе внешних стимулов развития неизбежно оказывает влияние материал внутреннего развития: это как раз то, что нужно душе в ее устремлениях. Материальный стимул не отражает всей души, как отпечаток ноги не есть отпечаток всего тела, авиационное поле не место полетов аэропланов, а лишь необходимый участок земли, чтобы начать полет, место отдыха, убежища, якорь, куда аэроплан должен постоянно возвращаться; так же, когда формируется психический мир, необходимо нечто материальное, откуда дух мог бы начать свой полет, где был бы приют, отдых, точка опоры. Без этого душевные силы не могут расти, свободно развиваться.
Чтобы это была реальная точка опоры, она должна воспроизводить формы духа. Так, например, в первый период психической жизни материал развития служит упражнению внешних чувств, по качеству и по количеству определяется сенсорными нуждами ребенка и дает возможность проявлению активности, достаточной для созревания высших элементов психики, когда ребенок наблюдает и обобщает. Наоборот, в дидактическом материале нет ничего такого, что могло бы соответствовать возникающему в душе ребенка в дальнейшем прекрасному и сложному миру, обогащающему его новыми знаниями.
