Директриса сочла за лучшее пока не вмешиваться в дело. Конечно, воспитание этого ребенка было несколько беспорядочно, и директриса дала чрезмерную свободу самопроизвольным проявлениям его умственных способностей.
Но как ни желательно положить воспитание чувств в основу понятий, вначале следует учить ребенка ассоциировать речь с восприятиями.
В этом отношении я с большим успехом проходила с нормальными детьми три периода, из которых по Сегену
[8]
должен складываться всякий урок:
1) Ассоциация сенсорного восприятия с названием. Например, мы показываем ребенку два цвета: красный и синий. Показывая красный, мы говорим: «Это – красный», а показывая синий: «Это – синий». Затем мы кладем цветные мотки перед глазами ребенка на стол.
2) Распознавание предмета по названию. Мы говорим ребенку: «Подай мне красное», а затем: «Подай мне синее».
3) Запоминание названий предмета. Показывая предмет, мы спрашиваем ребенка: «Какой он?» И он должен ответить: «Красный».
Сеген строго настаивает на этих трех периодах и советует некоторое время подержать предмет перед глазами ребенка. Он рекомендует также никогда не показывать одного цвета, но всегда два зараз, ибо контраст способствует запоминанию цветов. И в самом деле, я убедилась, что нет лучшего способа научить отсталых детей распознавать цвета; отсталые благодаря этому приему гораздо быстрее заучивали цвета, чем нормальные дети в обыкновенных школах, чувствам которых не дают специального воспитания. Но для нормальных детей существует период, предшествующий трем периодам Сегена, – период, заключающий в себе настоящее воспитание чувств: это – приобретение остроты различительного восприятия, достигаемой только путем самовоспитания.
Вот перед нами пример огромного превосходства нормального ребенка и огромного воспитательного воздействия, какое подобные педагогические методы могут оказывать на умственное развитие нормальных детей сравнительно с отсталыми.
Ассоциация названий с сенсорными стимулами является источником огромного удовольствия для нормального ребенка. Я помню, как однажды девочка, еще не достигшая трех лет и несколько запоздалая в развитии речи, заучила названия трех цветов. Я попросила детей поставить у окна столик и, усевшись в одно из креслиц, указала девочке справа от себя на такое же креслице. На столе передо мной лежало шесть цветных мотков попарно, – два красных, два синих и два желтых. Сначала я положила один из мотков перед ребенком и попросила найти мне похожий. Это я повторила для всех трех цветов, показав ей, как располагать их правильными парами. После этого я перешла к третьему периоду Сегена. Девочка научилась распознавать все три цвета и произносить название каждого. Она была так счастлива, что долго смотрела на меня, потом заплясала, запрыгала. Видя ее восторг, я с улыбкой спросила ее: «А ты знаешь цвета?» И она, продолжая подпрыгивать, ответила: «Да, да!» Восторгу ее не было границ; она прыгала вокруг меня, радостно ожидая вопроса, на который отвечала все с тем же восторгом: «Да! Да!»
Другая важная особенность техники воспитания чувств заключается в изолировании чувства там, где это возможно. Так, например, упражнения с чувством слуха проходят гораздо успешнее в условиях не только тишины, но и мрака. Для воспитания чувств вообще, как в упражнениях тактильных, термических, барических и стереогностических, мы завязываем ребенку глаза. Причина этого приема вполне освещена психологией. Здесь достаточно будет отметить, что у нормальных детей завязывание глаз значительно повышает интерес, но не дает упражнениям превращаться в шумную забаву и не больше привлекает внимание ребенка к повязке, чем к индивидуальным стимулам, на которых мы желаем сосредоточить, поляризовать их внимание.
Так, например, для проверки остроты слуха ребенка (что учительнице очень важно знать) я пользуюсь эмпирическим приемом, применяемым почти повсеместно врачами при медицинских исследованиях. Прием этот – беззвучный голос, шепот. Ребенку завязывают глаза, или же учительница становится позади него и произносит его имя шепотом с различных расстояний. Я водворяю в классе торжественную тишину, завешиваю окна и заставляю детей закрыть руками глаза. Затем я называю детей по именам, одного за другим, шепотом, более тихим для тех, кто поближе, и более отчетливым для сидящих подальше. Каждый ребенок в полутьме ожидает слабого голоса, который позовет его, и напряженно вслушивается, готовый с восторгом броситься на таинственный и столь желанный зов. Нормальному ребенку можно завязывать глаза в играх, в которых, например, нужно узнать разницу в весе предметов; это помогает ему напрягать и сосредотачивать внимание на барических стимулах, которые он должен оценить. Завязывание глаз увеличивает его удовольствие, и он гордится тем, что ему удается «угадать». Влияние тех же игр на отсталых детей носит совсем другой характер. Оставшись в темноте, они нередко засыпают или делают непозволительные вещи. Когда им завязывают глаза, они обращают свое внимание на самую повязку и превращают упражнение в шумную игру, которая не достигает преследуемой цели. Правда, мы говорим об играх, но ясно, что под этим словом мы разумеем свободную деятельность, направленную к определенной цели, а не беспорядочный шум, развлекающий внимание. Нижеследующие выписки из Итара
[9]
дают представление о терпеливых экспериментах, проделанных этим пионером педагогики. Неудача их в значительной степени обусловливалась ошибками, которые в последующих экспериментах оказалось невозможным устранить, отчасти же умственной отсталостью его питомца:
«IY. – В этом последнем опыте не приходилось, как в предыдущем, требовать, чтобы ученик повторял услышанный им звук. Эта работа, развлекавшая внимание, не входила в мой план – воспитывать каждый орган в отдельности, поэтому я ограничился тем, что стал исследовать простые восприятия звуков. Чтобы удостовериться в результате, я посадил ученика перед собою с завязанными глазами и со сжатыми в кулаки руками и приказал ему разжимать пальцы всякий раз, как я издам звук. Мальчик понял, что от него требовалось: как только звук достигал его слуха, пальцы разжимались с какой-то горячностью и часто с проявлениями радости, не оставлявшими сомнения насчет удовольствия, которое ученик испытывал на этих своеобразных уроках. И в самом деле, потому ли, что он действительно испытывал наслаждение от звука человеческого голоса, или же ему в конце концов удалось преодолеть неприятное чувство от продолжительного лишения света, но факт тот, что во время перерыва он не раз подходил ко мне с повязкой в руках, прикладывал ее к глазам и весело притопывал ногами, когда чувствовал, что мои руки ее завязывают. Только при такого рода опытах он обнаруживал явные признаки удовольствия».
