Внимательное, сознательное обучение опирается на такие концепции, как интеллектуальное незнание, гибкое мышление, избегание преждевременных когнитивных решений и творческая неопределенность. Каждая из таких конструкций может считаться добавлением правополушарного способа обработки к доминирующей, как правило, попытке левого полушария своими методами установить интеллектуальную достоверность, точно определенные пути анализа, категориальную ясность и чувство определенности и предсказуемости. От этих условий и понятий рождается ощущение, что мы можем подойти к работе как учителя, активно пытаясь привнести в обучение возможности всей личности целиком, то есть как левого, так и правого полушарий.
Это важное расширение понимания того, как мы видим остов сознания учащегося, еще больше усиливается тем подходом внимательно-сознательного обучения, которое побуждает студентов формировать свою точку зрения и отчетливо понимать роль собственного склада ума в самом процессе обучения. Один из подходов к сознательному обучению непосредственно позволяет людям понять, что исход их опыта (занятий в аудитории, работы с больными в госпитале) будет отчасти определяться их собственным отношением к процессу обучения. Такое обучение избавляет от страданий из-за невозможности повлиять на процесс и дает учащимся свободу сознательного и внимательного вовлечения в процесс и ощущение себя активными деятелями.
Можно сказать, что, привнося чувство активной самости в процесс обучения, мы тем самым призываем и правое полушарие участвовать в приобретении опыта. Вот название статьи в крупном неврологическом журнале: «Правое полушарие головного мозга доминирует в ощущении телесной и эмоциональной самости». Многие авторы теперь видят, что большая часть нашей автобиографической памяти и глубинного чувства социального и рефлексивного «я» опирается на работу правого полушария. Наше целостное «я» есть продукт совместной работы левого и правого полушарий, в этом-то все и дело. Если в образовательном процессе в школах, колледжах и университетах, например на медицинских факультетах, пренебречь способностями одного полушария в пользу способностей другого, то исчезнет интеграция, необходимая для сбалансированного обучения.
Внимательное и сознательное обучение побуждает личность участвовать в процессе обучения целиком. Это побуждение касается в полной мере работы как правого, так и левого полушарий, что, как мне кажется, поддерживает такую интеграцию. Именно по этой нейробиологической причине полного вовлечения студентов в образовательный процесс мы можем предположить, что внимательное и сознательное вовлечение может сыграть положительную роль в улучшении качества образования благодаря сосредоточенному обучению. Я пишу эти строки и спрашиваю себя: какую «внимательность» я на самом деле имею в виду? С этим вопросом мы разберемся в следующем разделе.
Почему надо обращать внимание на сходство и различие?
Есть ли на самом деле сходство между внимательно-сознательным обучением и внимательным осознаванием? Лангер прямо обращается к этой теме:
Несмотря на существующее сходство, разница в исторических и культурных источниках, из которых возникли эти направления, а также более изощренные методы, включающие медитацию, в результате которой в восточных традициях люди достигают внимательного состояния, должны заставить нас с большой осторожностью относиться к таким кажущимся корректными сравнениям.
Но почему нас должно заботить, одинаковые или разные процессы обозначает слово «внимательность»? Первая причина заключается в том, что оба типа внимательности могут принести людям огромную пользу, если обнаружение сходства этих процессов сможет стимулировать научные исследования, которые сделают их пользу более доступной большему количеству людей. Одной этой причины вполне достаточно для того, чтобы проводить такое сравнение. Но есть и вторая причина: различные измерения каждой из этих форм внимательности могут взаимно дополнять друг друга, поэтому соединение усилий ради широкого понимания «внимательности» может помочь нам глубже понять нашу жизнь, понять, что она больше, нежели механическая сумма ее частей. Другими словами, отыскание связей между этими двумя «внимательностями», если эти связи существуют, тоже может принести немалую пользу. Третья причина заключается в том, что в образовательной, клинической практике, а также в частной жизни усилия, призванные улучшить ее качество, могут потребовать различных подходов и использования всех доступных возможностей, чтобы дать в этом контексте людям как можно более легкий доступ к новому опыту осознавания.
Когнитивный и аффективный «стиль»
Идея когнитивной внимательности возникла в социальной психологии и в сфере образования. Психолог Роберт Дж. Стернберг предположил, что внимательное, сознательное обучение по Лангер можно наилучшим образом концептуализировать как когнитивный стиль, а не как когнитивную способность, форму интеллекта или личностную черту.
Стернберг обосновывает свой взгляд на внимательно-сознательное обучение как на когнитивный стиль так:
Выбор индивидом стиля – предпочтительный путь использования его когнитивных способностей… То есть стиль – это не способность сама по себе, он лишь показывает, как люди пользуются своими способностями в обыденной повседневной жизни. Стили могут быть разные: стиль мышления, стиль обучения, стиль преподавания, когнитивный стиль… Эти стили, так же как и внимательность, предполагают предпочтительный способ взгляда на мир вообще и на специфические проблемы в частности.
Стернберг отметил, что существуют описания различных когнитивных стилей, но внимательность не совпадает с ними, а представляет собой важное дополнение к описанию такого предпочтительного пути обработки информации. Надо также отметить, что сама Лангер рассматривает внимательно-сознательное обучение как нечто большее, чем просто познавание, поскольку внимательное различение требует участия всех познавательных и чувственных способностей человека. Внимательное и сознательное обучение, по Лангер, «имеет отношение не только к образованию, но и ко всем сторонам жизни». Целью ее было «внести поправки в формальное обучение, будь то в школе, в бизнесе, спорте, где преподавание на самом деле воспитывает бездумность».
Напротив, практика внимательного осознавания возникла из созерцательных подходов всего мира, опирающихся на тысячелетние традиции. Ричард Дэвидсон, исследуя мир внимательности, строго последовательно разработанный в буддийской традиции, исследовал «аффективный стиль», который непосредственно придает форму медитации внимательности. Исследуя неотделимые друг от друга свойства аффекта и познания, чувства и мысли, мы можем обнаружить, что слои гибкой устойчивости и здоровья-благополучия в одной форме внимательности могут совпадать с начальными открытиями, делаемыми в отношении других форм.
Внимательное осознавание сосредотачивает наше внимание на настоящем и не занимается непосредственно обучением и памятью. С другой стороны, внимательно-сознательное обучение – метод исследования того, как способ нашего сосредоточения на настоящем (новизне, различении и учете различных точек зрения) непосредственно стимулирует удовольствие от обучения и его эффективность. Несмотря на то что исторически и практически эти две стороны внимательности имеют абсолютно разное происхождение, оба «стиля» аффекта и познания могут быть связаны между собой теснее, чем кажется на первый взгляд.
