Сущностные признаки
Внимательно-сознательное обучение определяют как обучение, включающее в себя компоненты открытости к новизне, готовности к различению, чувствительности к разным контекстам, имплицитное, если не эксплицитное осознавание множественности возможных точек зрения и ориентации на настоящее. Эти определения можно принять в качестве терминов. Если люди обучаются с помощью условных фраз (допускающих множество условий и контекстов), то они лучше усваивают услышанное, поскольку готовы к различению, ухватывают новизну материала и сохраняют внимательность на настоящем. Такой условный подход к преподаванию побуждает учащихся к внимательному и сознательному обучению, повышает емкость памяти и доставляет удовольствие самим процессом образования. Как мы видели, толика неопределенности в преподавании усиливает готовность к новизне и различению.
Из практических соображений внимательности приписывают следующие свойства: 1) отсутствие импульсивной реактивности на внутренние переживания; 2) наблюдение / отмечание / внимание к ощущениям, восприятию, мыслям, чувствам; 3) совершение действий осознанно, не на автопилоте, с концентрацией внимания, не отвлекаясь; 4) описание / обозначение с помощью слов; 5) непредвзятое и неосуждающее отношение к непосредственно переживаемому. Все это можно подытожить следующим образом: нереактивность, наблюдение, осознанность действий, описание и неосуждение. В студенческом возрасте у людей, не занимающихся медитацией, как мы уже отмечали, наблюдение может не представлять собой устойчивого отдельного свойства, но для полноты мы включили в анализ и его.
Рассматривая эти свойства одно за другим, мы видим, что некоторые из них совпадают, в то время как другие представляют собой самостоятельные единицы.
Может показаться, что нереактивность не имеет отчетливого отношения к внимательно-сознательному обучению. Но было бы интересно провести исследование, чтобы посмотреть, станет ли свобода, ощущаемая людьми, избавленными от внутренней лабильности, на самом деле стимулировать способность к познанию в результате того, что индивид чувствует спокойную равностность, а это обеспечит открытость ума к новизне – например, облегчит приближение к незнакомому, а не желание избежать его. Такое состояние нереактивного равновесия приведет затем к «левостороннему префронтальному смещению» и заинтересованному приближению к новой ситуации. Находясь в подобном открытом состоянии, люди начнут осознавать различия и приобретут способность и желание рассмотреть при оценке материала другие системы отсчета. Все это будет стимулировать ориентацию на настоящее, так как будет отсутствовать аффективное состояние, ведущее к избеганию и удалению. Быть доступным для всего, что возникает в поле сознания, – значит перейти в рефлексивное внимательное состояние, облегчающее сознательное обучение. Лангер показала, что люди, способные видеть вещи с разных точек зрения, отличаются меньшей реактивностью. Кроме того, она отметила, что те, кто не склонен к социальным сравнениям, меньше обвиняют других и меньше завидуют, а значит, больше удовлетворены своей жизнью.
Наблюдение внутренней умственной и психической деятельности тоже концептуально не коррелирует с четырьмя когнитивными измерениями, но на самом деле может способствовать их реализации. Легко представить, что человек с хорошо развитой способностью к такому наблюдению способен избавиться от автоматических конструктов, создать открытость новизне и развить у себя другие черты, отражающие ориентацию на настоящее. Здесь мы видим, что способность к внутреннему знанию, идущему рука об руку с самонаблюдением, может поддерживать состояние когнитивной внимательности, – однако обратное не всегда верно. Другими словами, пребывание в среде, способствующей внимательности, которая полезна для предлагающего учитывать множество условий самостоятельного образования, при поверхностном взгляде не приводит непосредственно к более широкому ощущению осознавания собственной внутренней ментальной активности. Оказывается, однако, что внимательно-сознательное обучение на самом деле укрепляет способность к осознаванию собственных внутренних ментальных процессов. Предлагающее учитывать множество условий представление материала и внимательность на состоянии учащегося могут стимулировать активность нейрональных контуров самонаблюдения, чем и можно объяснить эти данные.
Осознанные, или осознаваемые, действия в значительной степени совпадают со всеми остальными измерениями когнитивной внимательности. Эта грань во многих отношениях кажется практически тождественной грани отказа от автоматических действий, что есть суть и главное содержание внимательного обучения. Осознанность действий – сущностный признак в обоих значениях термина внимательность.
Грань словесного описания и обозначения внутренней деятельности сознания и ума, как кажется на первый взгляд, не когнитивная. Однако во многом суть умения вовлечь «я» в непосредственный опыт при внимательном и сознательном обучении требует также и активации функции самосознавания, и поэтому, как представляется, эти два свойства (самосознавание и внимательно-сознательное обучение) в значительной степени совпадают. Привлечение учащихся к активному участию в обучении, побуждение их к пониманию того, что их склад мышления, ментальная установка, или «умонастроение» (mindset), как назвали это Двек (Dweck), Чановиц и Лангер, играет решающую роль в усвоении материала и непосредственно использует какие-то формы самосознавания. Это требование учитывать роль своего «я» опирается, вероятно, на способности к самонаблюдению, о чем мы уже говорили выше. Ясно, что обучение внимательному осознаванию с помощью медитации непосредственно развивает навык словесного обозначения внутреннего мира. Интересно было бы посмотреть, способствует ли сознательное и внимательное обучение такому же развитию способности словесно обозначать внутренний мир.
Самая большая разница между этими двумя подходами, на первый взгляд, заключается в том, как они соотносятся с гранью непредвзятости и неосуждения. При внимательном осознавании, как мы видели, нисходящие влияния начинают устраняться, по мере того как они наблюдаются, оцениваются в качестве некой активности сознания, а затем исключаются. Это активный процесс избавления от старых привычек мышления, в своем роде отказ от преждевременно «застывания категорий» и преждевременных «когнитивных обязательств». При поверхностном взгляде может создаться впечатление, будто внимательно-сознательное обучение требует активных усилий для создания новых категорий, что ставит эти две формы в положение противоречия друг другу.
Однако на более глубоком уровне, который мы сейчас рассмотрим, это разрушение старых оков, как мне кажется, на самом деле общее и главное измерение обеих форм внимательности. Если мы проведем соответствующее исследование людей, занимающихся сосредоточенной медитацией, то, я полагаю, выясним, что они в высшей степени способны к внимательно-сознательному обучению и как учащиеся сумеют воспользоваться многообразием условий и самостоятельностью, определяющими эффективность многих аспектов внимательного обучения. Как преподаватели мы можем представить, что такие учащиеся естественным образом создадут полезные измерения обучения, которые сделают его более эффективным и увлекательным. Думаю, мой подход к преподаванию с тех пор, как я сам, на собственном опыте, узнал, что такое внимательное осознавание, приобрел большую глубину когнитивной внимательности.
