Я не могу с уверенностью сказать, каким образом глубинное чувство самости явно ощущается (и ощущается ли вообще) в процессе внимательно-сознательного обучения. Однако могу себе представить, что люди не достигают уровня переживания чистого «я» (ipseity), по крайней мере на уровне сознательной рефлексии. С другой стороны, обучение, в ходе которого разрушается ощущение ложной определенности, – процесс, схожий с переживанием чистой «я-ковости». Как только мы освобождаемся от естественной склонности нашего мозга к замкнутости на отчетливых и неизменных определениях, от мира, заключенного в клетку фактов, и нашей самости, определенной в понятиях личностной идентичности, то начинаем воспринимать текучую реальность мира и самих себя. Если же внимание сфокусировано на внешнем мире, то сознаваемое восприятие чистого «я» может быть весьма смутным, хотя оно и пробуждается при переходе от бездумного обучения к обучению сознательному. На более глубоком, возможно, бессознательном уровне это зачаточное устремление к более гибкому и адаптивному состоянию ума может тем не менее дать нам некоторое представление о сопересечении позитивных свойств обеих форм внимательности.
Устранение нисходящих установок ума
В главе 7 мы говорили о способах, которыми внимательное осознавание может создавать условия, необходимые для отказа от предвзятых суждений и устранения условий, способствующих усилению нисходящих влияний. Длительная практика медитации внимательности показывает, что требуются значительные усилия, для того чтобы достичь глубинной способности перехода в состояние, свободное от предвзятых суждений. Такое восприимчивое состояние помогает облегчать страдания и укреплять душевное и телесное здоровье.
При внимательном и сознательном обучении тоже используются способы освобождения от укоренившегося склада мышления – непродуктивного и деструктивного. Лангер подчеркивает, что бездумность и неосознанность могут приводить к ограниченности мысли или даже трагедии, что сопровождается нарушением образа собственного «я», непреднамеренной жестокостью к другим, утратой самоконтроля и снижением оценки собственных возможностей. В качестве примера последнего она указывает на данные, говорящие о том, что, когда люди не считают себя умными, они и ведут себя соответственно. Такой же взгляд высказывает и Кэрол Двек в своей работе, где было продемонстрировано, что наша вера – или ее отсутствие – в свою способность управлять собственной судьбой в различных сферах (интеллектуальных, личностных и относящихся к здоровью) в огромной степени влияет на результат. Если мы склонны думать, что наше «я» – результат игры судьбы, то не станем прикладывать усилия, чтобы как-то изменить этот результат. Если же мы верим в то, что черты нашей самости – приобретенные и даются нам в результате приложения усилий, то можем сфокусировать внимание и выработать у себя навыки и способности, необходимые для интеллектуальности или счастья. Эта идея о том, что такие феномены, как счастье, представляют собой навыки, которым можно научиться, разделяется и людьми, практикующими созерцательную внимательность (Ricard, 2003). В этих формах внимательного обучения индивид принимает активное участие в обучении, освобождаясь от автоматических ограничений, например от тревог по поводу старения, плохой памяти и недостатка ума, которые запирают нас в тюрьму, стен которой мы сами не замечаем.
В обеих формах внимательности индивида побуждают к тому, чтобы он смотрел на мир незамутненным взором, с ясностью и жизнерадостностью. Обучение становится живым, когда мы воспринимаем опыт по-новому в каждом новом контексте. Этот взгляд разделяют представители обоих направлений. Во многом обе формы – превосходный пример того, как как внимательность помогает нам видеть мир через «новые очки».
Лангер так представила эти данные: «Когда испытуемым предъявляют предложение, в котором какое-то слово повторяется дважды, люди почти никогда не замечают второго, избыточного, слова». (Взгляните теперь на последнее предложение предыдущего абзаца – что вы видите?) Далее Лангер пишет:
Когда небольшой группе людей, перенесших черепно-мозговые травмы, предъявили такое предложение, все они сразу заметили лишнее слово «как». Почему? Мы можем лишь высказывать гипотезы по этому поводу, но можно говорить о том, что те, кто утратил часть привычных способностей, перестали воспринимать слова просто как нечто само собой разумеющееся (люди, долгое время занимающиеся медитацией, тоже без проблем улавливают в тексте повторяющиеся слова).
Прочитав этот абзац, я, естественно, вспомнил, как мы рассуждали о видении мира без вторичных влияний, порабощающих наше восприятие. Медитация внимательности может помочь нам рассеять эти влияния. Травма головы тоже способна индуцировать состояние, в котором сенсорные входы воспринимаются свежим взглядом. Таким образом, когнитивная и рефлексивная формы внимательности могут помочь нам избавиться от нисходящих влияний представительств инвариантов.
Предлагая содержащие указания на множественность условий варианты представления информации при внимательно-сознательном обучении, мы предлагаем способы, какими можно активировать правополушарный путь использования входящих данных, способы, отличающиеся от доминирующего в обучении левополушарного способа семантического, фактического кодирования. Исследования памяти показывают, что левое полушарие специализируется на фактической памяти, в то время как правое использует образность, эмоции и обращение к самости, развертывая эмоционально насыщенную автобиографическую память. Мы можем предположить, что внимательно-сознательное обучение активирует правополушарные процессы памяти, управляемые, как было сказано выше, принципами неопределенности, зависимости от контекста и интеграцией самости. Таким образом, активация правополушарного способа при сознательном обучении может оказаться специфическим путем, посредством которого мозг выполняет изменения в обширных ансамблях нейронов, что, как мы предположили, представляет собой общий, распространенный способ, каким устраняется нисходящее порабощение. Обучение, осуществляемое в таких новых условиях, будет, вероятно, более качественным и больше соответствовать оценкам, данным Лангер.
Принятие неопределенности
При обеих формах внимательности мы воздаем должное неопределенности. Это не просто поверхностный взгляд – такое отношение запечатлено в глубинах обоих подходов к внимательности. Когнитивная неопределенность, естественно, воспринимается иначе, чем неопределенность рефлексивная, когда становятся доступными пониманию все наши предположения. Долгие периоды молчания, дающие возможность познать собственное сознание и сонастроиться с ним, вооружают нас способностью непосредственно ощущать неопределенность. В состоянии внимательного осознавания разум, без преувеличений, действительно становится странноприимным домом, в котором все гости, неопределенные настолько, насколько может быть неопределенным их список, встречают одинаково радушный прием.
При внимательном и сознательном обучении неопределенность освобождает категоризацию от прежних ограничений. Это может показаться актом, сбивающим с толка. На самом деле, если профессиональные педагоги привыкли к традиционному преподаванию, то апелляция к чувственному опыту самого учащегося и внимание именно к этому, а не к оценкам или результату обучения могут показаться непривычными и некомфортными. Легко себе представить, что любые попытки предложить внимательно-сознательное обучение в школах и колледжах будут сопровождаться сомнениями и неуверенностью, а затем нисходящие влияния заставят педагогов смотреть на новшество через привычные очки. Это, конечно, догадка – она может оказаться верной или нет, и, вероятно, нам стоит внимательно и сознательно над этим поразмыслить.
