Ментальные модели
Нарабатывая мастерство в различных сферах жизни, мы попутно овладеваем дополнительными навыками, которые необходимы для решения разного рода сопутствующих проблем. Пользуясь аналогией из предыдущей главы, можно назвать их подобием приложений, только не для смартфона, а для мозга. Мы зовем их ментальными моделями. Например, у полицейского это стандартные наборы движений, необходимые, чтобы остановить дорожное движение или разоружить нападающего преступника. Каждая из этих стандартных процедур начинается, когда мозг получает сигналы от органов чувств и продолжается машинальными действиями. Они адаптируются к текущей ситуации при минимальном участии сознания. Одна из ментальных моделей баристы — это последовательность его действий и набор ингредиентов, необходимых для приготовления порции фраппучино, а для медсестры из приемного отделения больницы — сортировка и регистрация больных.
Чем лучше вы что-то знаете, тем труднее вам этому учиться, утверждает физик и преподаватель из Гарварда Эрик Мазур. Почему? По мере закрепления знаний вы формируете все более сложные ментальные модели, и они проникают в самые глубокие отделы памяти (вспомните о проклятии знания). К примеру, у физика формируется целая ментальная библиотека законов физики, начиная с ньютоновской механики и закона о моменте импульса. Опираясь на них, ученый решает проблемы, с которыми сталкивается в своей работе. Он будет сортировать проблемы в соответствии с этими основными законами. А новичок, скорее всего, будет действовать по принципу сходства — отберет в одну группу, скажем, задачи с участием блока или наклонной плоскости. В один прекрасный день наш матерый физик придет в институт читать лекцию из вводного курса и расскажет, что некая проблема решается с помощью определенных законов ньютоновской механики. Ему и невдомек, что студенты еще не дошли до этого умозаключения — ведь у него в голове уже давно сложилась цельная ментальная модель. Опытный физик исходит из предпосылки, будто студенты с легкостью проследят в сложной теме ту логику, которая для него самого является чем-то базовым и очевидным. Но это метакогнитивная ошибка, неверное суждение о том, насколько его собственные знания соответствуют знаниям студентов. По словам Мазура, лучше всего способен понять студента, пытающегося одолеть новые для себя понятия, не профессор, а такой же брат-студент
[79]
. Эту проблему иллюстрирует простейший эксперимент: один человек воспроизводит общеизвестный мотив, отбивая ритм пальцами, а другой по этому ритму должен угадать мелодию. Каждый мотив относится к фиксированной группе из 25 мелодий, так что вероятность просто угадать составляет 4 %. Результаты очень показательны. По мнению «играющего», угадывающий должен правильно определять мелодию в 50 % — ведь сам он так ясно слышит ее в собственной голове! Но на практике доля верных ответов — всего 2,5 %, то есть даже ниже, чем если бы они давались наугад
[80]
.
Подобно подопечным футбольного тренера Дули, которые разучивают схему игры, все мы комплектуем свои ментальные библиотеки громадными количествами полезных решений. И они будут доступны по первому требованию всякий раз, когда очередная «субботняя игра» поставит перед нами сложные задачи. Но те же модели могут обернуться ловушками, если мы не сумеем распознать новизну проблемы, кажущейся нам знакомой. И когда мы попытаемся справиться с проблемой при помощи неподходящего решения, оно не сработает или даже усугубит ситуацию. Неспособность понять, что решение не подходит данной проблеме, — очередная чреватая неприятностями ошибка в самонаблюдении.
Однажды нейрохирурга Майка Эберсолда вызвали в операционную на помощь хирургу-практиканту: состояние его пациента резко ухудшилось во время удаления опухоли головного мозга. Обычная схема операции по удалению опухоли требует тщательной обработки прилегающих к опухоли тканей. Действовать надо осторожно, чтобы не повредить окружающие нервы. Если же опухоль располагается в головном мозге и под ней открывается кровотечение, внутричерепное давление может убить пациента. Тогда вместо педантичной неторопливости требуется противоположное — опухоль нужно вырезать как можно быстрее, чтобы вытекла скопившаяся кровь, а затем уже приступать к борьбе с кровотечением. «Поначалу робость мешает действовать решительно, — говорит Майк. — Но жизнь пациента зависит от вашего умения переключиться, причем быстро». Майк помог стажеру, и операция завершилась успешно.
Как маленький ребенок, называющий незнакомого мужчину папой, иногда мы считаем знакомыми такие ситуации, которые на самом деле отличаются от всего, с чем мы уже сталкивались. Они требует от нас совершенно нового решения и новых для нас действий. Поэтому мы должны научиться понимать ситуации, когда наши ментальные модели бессильны.
«Я не знаю, что ничего не знаю»
Некомпетентному человеку не позволяет совершенствоваться отсутствие ценного навыка — понимания, что отличает компетентность от некомпетентности. Этот феномен, представляющий особый интерес для специалистов в области метапознания, был назван эффектом Даннинга — Крюгера в честь психологов Дэвида Даннинга и Джастина Крюгера. Их исследования показали, что некомпетентные люди переоценивают свой уровень подготовки. Не отдавая себе отчета в том, что их результаты не соответствуют желаемым, они не считают нужным развиваться. (Первая статья ученых, посвященная этой теме, называлась «Я не знаю, что ничего не знаю» — Unskilled and Unawareofit.) Кроме того, Даннинг и Крюгер доказали, что некомпетентных людей можно сделать способными к развитию, если сформировать у них навыки более точной оценки собственных достижений — то есть усовершенствовать их процесс метапознания. В поддержку этого утверждения была проведена серия экспериментов. Ученые давали студентам тест на логику и предлагали им оценить самих себя. Результаты первого исследования подтвердили предположение, что наименее компетентные студенты дают себе и наименее реалистичную оценку: респонденты, отнесенные по объективным результатам к 12-му процентилю, были убеждены, что по способности к логическому мышлению они должны относиться к 68-му процентилю.
Второй эксперимент состоял в следующем. Студентам, которые прошли предыдущий тест, продемонстрировали ответы других учащихся, а затем — их собственные ответы. После этого им предложили заново ответить, на какое число вопросов теста они ответили верно. Студенты, оказавшиеся в слабейшей четверти испытуемых, не сумели адекватно оценить собственную результативность даже после того, как увидели ответы более компетентных однокурсников. Фактически, они продолжали завышать свою и без того завышенную самооценку.
Целью третьего эксперимента был ответ на вопрос, можно ли научить этих отстающих оценивать себя более точно. Студенты получили десять логических задач. После этого их попросили оценить свои способности к логическому мышлению и предполагаемые результаты теста. И вновь четверть худших студентов значительно переоценила свои достижения. Далее половине студентов дали десять минут для обучения логике (им объяснили, как оценить верность силлогизма). Вторая половина получила задание, не связанное с тематикой теста. Затем всем студентам предложили вновь оценить, насколько успешно они выдержали тест. На сей раз студенты из последней четверти испытуемых, прошедшие дополнительное обучение, назвали гораздо более точное число верных ответов в своем тесте и адекватнее оценили свои результаты в сравнении с другими участниками эксперимента. А та часть отстающих, которая не обучалась дополнительно, осталась верна первоначальному заблуждению.
