Анализ взаимодействия проводился на занятиях по физике и математике у 11 преподавателей в 15 учебных группах двух средних профтехучилищ.
Первым шагом при анализе полученных нами протоколов занятий было вычисление среднего времени, расходуемого на реализацию каждой из категорий интеракции. И хотя эти данные оказались на первый взгляд интересными, мы не могли строить обсуждение и интерпретацию на их основе, так как расчеты стандартного отклонения показали ненадежность почти всех полученных средних арифметических значений. В большинстве случаев величина оказалась ненамного меньшей самого значения средней или даже приблизительно равной ей. Это свидетельствовало о широком вариационном размахе и слабом отражении средней величиной действительного положения. В терминах педагогики полученные данные свидетельствуют о том, что занятия друг от друга существенно отличаются по временным нагрузкам на одну и ту же позицию анализа и какая-либо общая тенденция, устойчивое единообразие в их иерархии не выявляются. Это и понятно, так как в нашем исследовании тема занятия не была фиксированной, более того, и предметы были разными, хотя и близкими по сути. То, что возникший разнобой в структуре занятия следует скорее связывать именно с содержанием занятия, его темой, а не с тем, что их проводили разные педагоги, подтверждает пример. Проанализировав взаимодействие на различных по темам занятиях у одного и того же педагога (пять занятий в течение двух месяцев), мы и здесь не обнаружили устойчивой однообразной структуры их построения, хотя вариационный разброс несколько уменьшился. Кроме того, мысль о том, что отсутствие общей тенденции связано, вероятнее всего, с варьированием темы, а не с личностью преподавателя, подтверждается нашими предыдущими исследованиями, выполненными на материале высшей школы. В них было показано, что если тема занятия остается идентичной, то даже у различных преподавателей (хотя и одинаковых по уровню продуктивности педагогической деятельности) выявляются общие закономерности в реализуемой на занятии структуре вербального взаимодействия.
Единственным средним значением (х), которое оказалось достаточно надежным, является время, затрачиваемое на сообщение информации при реализации презентативной функции (х = 835 с; = 200 с), т. е. на различных уроках время сообщения преподавателем информации (категория 5р) имеет тенденцию к постоянству и составляет 40–45 % от общего времени вербальной активности («разговора») педагога. Оптимальна эта величина или нет, априори судить трудно. Но в любом случае, полезно учитывать, что в ряде экспериментальных исследований, в том числе и в наших собственных, было установлено: повышение продолжительности речи преподавателя находится в значимой отрицательной корреляционной связи с приростом знаний учащихся; диспропорциональное увеличение нагрузки на реализацию собственно презентативной функции (сообщение информации как таковой) характерно для непродуктивной педагогической деятельности. А кроме того, не вызывает сомнения, что доминирование пассивного, сообщающего обучения повышает вероятность формирования пассивной же личности.
В различных зарубежных исследованиях, проводимых по фландерсовскому методу, приводятся данные о том, что приблизительно ⅔ общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя. Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся.
По нашим данным, эта тенденция подтверждается. Причем отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся меняется от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше четырех. Такая величина среднего арифметического в рамках нашего исследования может считаться достаточно надежной, так как она более чем в три раза превосходит соответствующую ей.
Э. Стоунс утверждает, что такая пропорция (а вернее, диспропорция) объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя, требующими, чтобы устное обучение занимало бóльшую часть его времени. Если он не делает этого, то его поведение рассматривается как уклонение от своих обязанностей. В принципе, не разделяя такие воззрения, Э. Стоунс все-таки замечает далее, что пока «вряд ли можно как-то повлиять на эти взгляды». Нам представляется, что и первое положение как объяснение, а тем более второе как перспектива вряд ли могут быть приняты в наших условиях как адекватные действительности. Во-первых, перераспределение времени занятия за счет увеличения активности учащихся и снижения собственной вербальной активности педагога рассматривается в педагогической психологии и дидактике как вполне целесообразное. А так как предполагается, что оценка деятельности преподавателя проводится людьми, компетентными в этих областях знаний, то такое построение занятий вряд ли будет рассматриваться как уклонение от своих обязанностей. Во-вторых, в тех случаях, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, т. е. ставка делается лишь на активность педагога, необходимо предпринимать попытки изменить такие взгляды. Возможно, это подтверждают результаты тех психолого-педагогических исследований различных авторов, о которых шла речь в данной работе, а также многих других. Ибо в подобных исследованиях, ориентированных на факты, вскрываются закономерности и механизмы продуктивной педагогической деятельности, определяются пути ее совершенствования.
Таким образом, метод анализа вербального взаимодействия может успешно использоваться для исследования педагогической деятельности, ее закономерностей и факторов продуктивности. Метод может применяться не только исследователями (психологами и педагогами), но и преподавателями для анализа собственной педагогической деятельности и ее совершенствования на основе полученных данных, их обобщения.
Предложенный модифицированный вариант методики анализа взаимодействия существенно расширяет ее информативность и возможности по сравнению с базовым вариантом. Применение этого варианта методики к анализу процесса обучения в средних профтехучилищах позволило установить, что урок как результат творчества педагога строится по-разному, в зависимости от содержания учебной информации. Структура вербального взаимодействия на разных уроках отличается высокой вариативностью и не стереотипна. Вместе с тем установлено, что по некоторым категориям анализа (или по их сочетаниям) существуют общие единообразные тенденции: высокий удельный вес вербальной активности преподавателя по сравнению с речью учащихся; устойчивая, достаточно значительная нагрузка на параметр «презентация» в общей структуре речи преподавателя. Дальнейший анализ и оценка этих тенденций имеют прямое практическое значение для повышения продуктивности педагогической деятельности.
Полученные данные в результате другого экспериментального исследования по методике вербального взаимодействия приведены в табл. 14.2. Выборку составили преподаватели вуза высокого и низкого уровней деятельности.
Оказалось, что на занятиях у преподавателя высокого уровня деятельности студенты говорят в два раза больше, чем на занятиях у преподавателя низкого уровня деятельности. Причем различие это обеспечивается не за счет речи позиций «ответ студента товарищу» и «спонтанная речь студента», а за счет позиции «ответ студента на вопрос преподавателя». В группах у преподавателя высокого уровня деятельности нагрузка на эту позицию составляет 32 % времени занятия, тогда как в группах у преподавателей низкого уровня – только 16 % от общего времени занятия. Однако, как видно из табл. 14.2, по большинству из 12 позиций существенных различий между преподавателями высокого и низкого уровня не обнаружено. Следовательно, должна существовать еще одна категория, по которой различие было бы значительно. Такой позицией оказалась введенная нами потенциально продуктивная пауза, которая и обеспечивает указанное перераспределение времени в деятельности преподавателей различного уровня.
