Параллельно идет и структурная организация специфического интеллектуального объекта, которым является само личностное «я» ребенка, отражающееся во всех этих социальных играх теми или иными состояниями (уровень значений), обрастающее когнитивными конструктами (уровень знаков). Ребенку может нравиться одна воспитательница и не нравиться другая, какой-то дворник может его пугать, а другой, наоборот, всегда ему улыбается, одна бабушка – «любимая», а другая – «не люблю».
193. Впрочем, и «другие люди» – эти специфические интеллектуальные объекты внутреннего психического пространства ребенка – вследствие сепарации уровней его психической организации также обретают специфическую двухмерность.
• Во-первых, возникает расхождение между тем, что ребенок испытывает по отношению к человеку (его состояния, значения), и тем, как это означивается «другими людьми» (знаки, объяснения).
• Во-вторых, возникает расхождение между тем, как «должно быть» (поведение, предписываемое правилами), и тем, как есть (фактическое поведение тех или иных лиц).
• Наконец, в-третьих, возникает расхождение между тем, что ребенок ожидает от других людей (соответствующие его ожидания и представления), и тем, какое поведение они демонстрируют в действительности.
194. По существу, эти «конфликты», эти несовпадения локализуются пока или на уровне значений, или на уровне знаков, или строго вертикально – между соответствующими значениями и знаками. Поскольку же в плоскости мышления ребенка нет структуры, которая бы могла кооперироваться с совокупностями значений, какие-то серьезные кризисы невозможны.
Однако одна особенность проявляется уже со всей очевидностью: наличие этих конфликтов и несовпадений создает ситуацию возможной многовариантности – пусть и примитивные пока, но целые ансамбли поведенческих альтернатив.
Если раньше ситуация вызывала у меня соответствующие состояния и ничего с этим поделать было нельзя, то теперь за счет этих несовпадений появляется возможность продумывать разные варианты: как еще может быть, что лучше, а что хуже, к чему в данном случае апеллировать, а к чему – в другом.
195. Наконец, всё это очень важно и с точки зрения языка – оказывается, что одни и те же вещи значат для разных людей разное.
Например, если я скажу «плохое слово» при родителях – они меня накажут, а если при бабушке, то она рассмеется. Мальчики готовы со мной обсуждать одни вещи, а девочкам интересны другие. Если в классе сидеть смирно, то меня не накажут, а если сидеть смирно в гостях, то похвалят.
Таким образом, здесь закладываются основы очень сложного и важного механизма, позволяющего мне строить на плоскости моего мышления некую социальную карту – карту (модель) взаимоотношений с «другими людьми» и между «другими людьми».
§ 2
196. В какой-то момент у ребенка возникает ощущение, что он может прогнозировать поведение «других людей», определять его, вызывать нужные ему реакции.
При этом он уже всегда может как-то объяснить себе поведение этих «других людей» в ответ на свои действия. Например, бабушка смеется, потому что «она добрая», девчонкам это не интересно, потому что они «девчонки», если сидеть смирно в гостях – «родители будут мною гордиться».
Иными словами, ребенок строит в своем пространстве мышления целый мир социальных отношений, но пока он очень напоминает карту из книжки про Винни-Пуха: объекты гротескны, соразмерность объектов не соблюдена, а их взаимное расположение на плоскости относительно произвольно.
Впрочем, весь фокус в том, что ребенка пока все эти несоответствия не смущают. Его мир исчерпывающе полон и предельно понятен, а если какая-то новая информация, которую необходимо учесть, и обнаруживается, она уже не просто падает на плоскость его мышления, а как бы встраивается в нее – домысливается, оформляется, «доводится до ума» в рамках самой этой плоскости. Возможность парадоксов, казалось бы, исключена.
197. Однако определенные сложности все-таки возникают, но не из-за того, что какие-то одни представления не уживаются в голове ребенка с какими-то другими его представлениями, а из-за того, что его состояния – то, что он иногда чувствует, воспринимает, испытывает (уровень значений) – в каких-то ситуациях или не согласуются с его представлениями, или вовсе ими не ухватываются.
Да, в нем есть уже эти два уровня: один – приобретенный культурно-исторически, другой – по существу, биологического генеза. Но поскольку связи между этими уровнями пока крайне слабы и не структурированы, это, с одной стороны, сильно упрощает ребенку жизнь, а с другой – вызывает ситуации дискомфорта, которые он пока не в силах ни осознать, ни объяснить.
198. Именно этот нарастающий дискомфорт и заставляет ребенка со всё большей скрупулёзностью моделировать ситуации, и то, что он постоянно ошибается, не имея достаточного объема знаний о социальной реальности, ничуть его не смущает. Его способ структурной организации социального пространства, его модели социальных отношений становятся от этого лишь сложнее и изощрённее.
Он учится обманывать, производить ложное впечатление, списывать, шантажировать и т. д. и т. п. И хотя всё это ему удается только в том случае, если взрослые просто не проявляют достаточного интереса к его «проделкам», ему кажется, что он вполне способен управляться с действительностью.
Если же «проделки» не удаются, то это лишь подогревает его изобретательский талант, он старается больше предусмотреть, но не больше узнать. В целом для самого себя он идеальный «интеллектуальный объект».
199. Постепенно ребенок входит в фазу сложной и постоянно продумываемой им социальной игры. Впрочем, здесь нужно понимать особенности этой «социальности» ребенка предпубертатного возраста.
«Другие люди» – это специфические интеллектуальные объекты его плоскости мышления, действия которых необходимо постоянно предсказывать. Нужно предсказывать вероятность того, что мама купит (или не купит) ему что-то в магазине, а учительница, взяв школьный журнал, пройдет мимо его фамилии и вызовет к доске какого-то другого (или не пройдет и вызовет именно его).
Вероятно, главное, чего сейчас не понимает ребенок, это того, что поведение других людей определено их внутренними мотивациями. Пока ребенок находится в полном ощущении, что он способен предсказывать поведение «других людей».
Не то чтобы он считал себя ясновидящим, но поскольку в представлении ребенка другие люди не имеют какого-то своего внутреннего измерения, то и их поведение по умолчанию воспринимается им как следствие тех или иных обстоятельств, особенностей, причуд, функционала.
200. То есть поведение «других людей» кажется ребенку предсказуемым. Конечно, он постоянно ошибается, но это не меняет его подхода.
Можно даже сказать и так: «другие люди» кажутся ребенку предсказуемыми не потому, что их поведение предсказуемо, а потому, что у него нет причин думать о них как о непредсказуемых.
