Кроме того, с помощью языка мы формализовали некоторые способы работы нашей интеллектуальной функции с интеллектуальными объектами. Сходство, различие, противопоставление, тожество и прочие способы организации содержания – все эти интеллектуальные практики стали доступны нам именно благодаря языку, приручившему, если так можно выразиться, интеллектуальную функцию.
Наконец, именно язык развил нашу способность к формированию сложных нарративов, обуславливающих появление и существование нашего виртуального личностного «я».
250. Это виртуальное, то есть не существующее в действительности, личностное «я», в свою очередь, несмотря на всю мою предшествующую «критику» этого феномена, также сыграло огромную роль на пути к мышлению. Судя по всему, именно благодаря своему личностному «я» мы смогли решить целый ряд задач, например:
• поднялись на доступный нам сейчас, более высокий уровень моделирования реальности, натренировав механизмы рефлексии с куда большими степенями свободы;
• получили модель отношений между этим «я» и «реальностью», находящейся по ту сторону наших представлений;
• наконец, именно благодаря появлению личностного «я» в нашем психическом пространстве возникли те специфические «Другие», без отношений с которыми оно само не приобрело бы организации, обеспечивающей наше мышление в строгом смысле этого слова.
251. Впрочем, возможно, подведение итогов этих «Набросков» следовало бы начать не с рассуждений об «информации» и «личностном “я”», а с так и не осознанного нами парадокса: с вопроса, которым мы по странности совершенно не задаемся – а почему вообще у нас возникает мышление?
Не почему оно вообще возникло у представителей нашего вида (тут мы можем строить только немощные догадки), а почему оно возникает у нас в онтогенезе – в рамках индивидуального развития конкретного человеческого существа?
Мы настолько привыкли к этой «данности», считаем этот процесс «индивидуального омышливания» настолько тривиальным делом, что совершенно не замечаем уникальности и даже некоторой странности этого феномена.
252. Допустим, что знаки нашего языка усваиваются ребенком условно-рефлекторно. Этому фокусу, как известно, и обезьяну можно обучить. Но почему обезьяна дальше не обучается, а человек совершает этот фундаментальный скачок – от слов к мышлению? Что заставляет его интроецировать эти знаки, превратить их в специфические внутренние комплексы – интеллектуальные объекты с символической функцией?
Думаю, при всем желании мы не найдем другого объяснения этой загадке, кроме как в сочетании специфического социального давления, заданного культурно-исторической матрицей, с одной стороны, и попыток ребенка как-то самому воздействовать на эту социальную матрицу, управляя (манипулируя) поведением взрослых (после того, как он в нее встроился) – с другой.
Именно использование знаков, связанных с определенными внутренними состояниями, позволяет ребенку так организовывать себя, чтобы добиться желаемого поведения взрослых. Именно этой «организации себя» взрослые требуют от ребенка, и именно эта «организация себя» ребенком позволяет ему сделать то, что нужно взрослому, и получить за это ожидаемое «подкрепление».
Интроецированные нами знаки усложняют сами наши состояния (значения), рисуют богатую палитру возникающих возможностей социальной коммуникации, включают ребенка в социальную игру, из которой он пока исключен, и, по сути, выталкивают его личностное «я» на поверхность осознания.
Впрочем, и вся дальнейшая история становления мышления в онтогенезе – это социообусловленный процесс. «Когнитивен» он только по формальным признакам, а сущностно это всё те же социальные отношения, преломлённые в нас так.
253. Следующий вопрос, на который необходимо здесь ответить: зачем вообще вводить такие абстрактные сущности, как «внутреннее пространство мышления», «плоскость мышления», «пространство мышления»?
Думаю, что это необходимо из дидактических соображений, ведь в онтогенезе мышления мы, по сути, имеем несколько разных мышлений (хотя все формы мышления, надо полагать, сохраняются в нас и при возникновении более сложных форм, но они просто неочевидны, скрыты от нас).
• Когда мы говорим о «внутреннем психическом пространстве» (в узком смысле этого термина), мы говорим о мышлении, которое, даже при наличии усвоенных ребенком знаков (слов), происходит на уровне состояний, актуальных для него «здесь и сейчас» – они наплывают на него, овладевают им и решают.
• Когда мы говорим о мышлении в рамках «плоскости мышления», это мышление в каком-то смысле разорванное (или, точнее, еще не сшитое): связи между знаками (словами, представлениями) и значениями (состояниями, означаемыми) устанавливаются, но они условны, подвижны.
Знаки работают, скорее, как метки, но не как крючки, способные ухватить те или иные состояния и удерживать их
[23]. То есть знаки дают здесь ребенку возможность не столько управлять собственными состояниями (превращая их в некие более сложные комплексы отношений, ощущений и переживаний), сколько просто отслеживать и фиксировать их.
То мышление, которое здесь демонстрирует ребенок, это что-то вроде «игры в слова», а базовый процесс идет глубже и лишь как-то обозначается в рамках этой «игры». Ребенок при всем желании не может рассказать, что с ним происходит на самом деле, что он и в самом деле думает, хотя говорит он бойко и внятно.
То есть используемые им знаки вроде бы и связаны со значениями, но эта связь пока нефункциональна. Впрочем, данный уровень развития мышления достаточен для того, чтобы ребенок мог эффективно усваивать те или иные социальные правила, модели отношений, создавать сложные интеллектуальные объекты.
Но сам мир ребенка пока плоский. Дело в том, что тот действительный мир, в котором мы и представлены как социальные существа, это пространство социальных отношений. Однако ребенок пока не способен различить фактические внутренние мотивации «других людей», он в лучшем случае какие-то мотивации им приписывает.
Но отсутствие этого фундаментального внутреннего измерения – «других людей» – превращает весь его социальный мир в плоскую фикцию. Что, впрочем, не отменяет того факта, что этот «плоский социальный мир», будучи предельно некорректным, иллюзорным, воспринимается ребенком объемно, эмоционально и никаких сомнений в его достоверности у ребенка не возникает.
