Студенты очень скоро перестали быть «шефами» – они стали друзьями детей. Их связывали неформальные, глубокие и искренние отношения. Во время каникул дети ездили в гости к студентам, с которыми сложились более тесные, чем с остальными, отношения. Студентам доверялись тайны, им дарили подарки, сделанные собственными руками. Студента ни в коем случае нельзя было обидеть, тот, кто дружил с каким-то конкретным студентом, получал в детском коллективе особый статус.
Всё это было включением детей в культуру лучшей части молодёжи Москвы: в её ценности, интересы, язык, юмор, стиль общения, образ жизни и пр. Всё это развивало воспитанников – духовно и физически, освобождало от дурных привычек; вводило в их внутренний мир ценности образования, интеллигентности, творчества, добрых человеческих отношений; оптимизировало их взгляды на жизнь, вселяло надежду на хорошее будущее и стремление к самосовершенствованию.
На одном из семинаров, проводившихся на базе Клемёновского детского дома, кто-то из гостей сказал, что если бы у него в детском доме были такие студенты, у него тоже всё было бы хорошо. Но когда в ходе очередной педагогической реформы Клемёновский детский дом закрыли и студенты попытались включиться в деятельность какого-нибудь другого детского дома, во всей Московской области не нашлось ни одного учреждения, которое готово было впустить к себе добровольных помощников. Педагоги боялись конкуренции со студентами, не были готовы к равноправному творческому сотрудничеству с ними.
Действительно, присутствие студентов было сопряжено не только с обогащением жизни детского дома и успешной социализацией его воспитанников, но и с немалой нагрузкой на детский дом. Их надо было кормить, их надо было многому учить, за них надо было нести ответственность. Работа со студентами была серьёзной дополнительной нагрузкой для С.А. Калабалина. Она требовала смелости, человеческой и педагогической мудрости и широты души. С.А. Калабалин исходил из макаренковской оптимистической гипотезы и поэтому делегировал студентам те права и функции, которые принадлежали воспитателям, не боялся открывать перед студентами все проблемы детского дома, не ревновал к ним детей – и не прогадал.
Как показала жизнь,
• бывшие студенты и бывшие воспитанники детского дома всю жизнь были интересны и значимы друг для друга, даже если реальное общение между ними прерывалось;
• детдомовское прошлое было ориентиром, моральной поддержкой и для студентов, и для воспитанников;
• и самое главное – воспитанники Клемёновского детского дома оказались полноценно социализированными людьми. Они не потерялись в жизни после выпуска из детского дома, как большинство их товарищей по несчастью. Они служили в армии, создали прочные семьи, воспитали хороших детей, стали успешными тружениками, многие закончили вузы, получили награды, степени, написали книги и т. д.
Необходимо сказать, что инклюзия – включение студентов в детский дом – оказалась чрезвычайно полезной и студентам. Здесь происходил не только их личностный, но и профессиональный рост. Особенно очевидно это на примере студентов-педагогов. Детский дом, работавший по системе Макаренко, научил их ценить детский коллектив как пространство развития индивидуальности ребёнка; рассматривать в качестве своей цели рост и совершенствование вместе с детьми; развил в них умения создавать воспитательные коллективы, вести успешную воспитательную работу; сформировал готовность к анализу педагогических ситуаций, своей деятельности, себя самих; закрепил интерес к исследованию, творчеству, педагогическому новаторству.
Каковы же уроки описанного педагогического опыта?
1. Включение людей с разными потребностями и ресурсами в общее жизненное пространство чрезвычайно полезно для развития и социализации всех, кто попадает в инклюзивную ситуацию.
2. Дети, лишённые попечительства взрослых, имеющие обеднённый или негативный жизненный опыт, особенно нуждаются инклюзии – в тесном, неформальном, содержательном общении с людьми, близкими им по возрасту, но обладающими позитивным опытом, несущими более высокую культуру.
3. Эффективность инклюзивной ситуации зависит не столько от материальной, сколько от духовной составляющей пространства, в котором осуществляется инклюзия.
4. Организация инклюзивной ситуации – серьёзное дело. Оно обеспечивается уважительным отношением всех участников педагогической ситуации друг к другу, высокой степенью их личной свободы и ответственности; возникает на базе конкретной и актуальной для всех содержательной совместной деятельности и высоконравственных отношений;
5. Инклюзивная ситуация, организованная не как «парная педагогика», а как совместное бытие нескольких групп людей, нуждается в знании педагогики A.C. Макаренко, в опоре на неё;
6. Привлечение студентов к работе с воспитанниками детских домов может укрепить в них высокие идеалы, укрепить чувство социальной значимости, привести к личностной зрелости и профессиональному росту.
Л.В. Мардахаев
Принцип открытости воспитательной среды в практике С.А. Калабалина и других последователей А.С. Макаренко
13 марта 2012 года в городском музее г. Егорьевска начались первые калабалинские педагогические чтения. На чтениях было много бывших воспитанников Клемёновского детского дома Егорьевского района Московской области. Вспоминая педагогическую деятельность Семена Афанасьевича Калабалина, многие воспитанники с удовлетворением говорили о той открытости воспитательной системы, которая была создана им в детском доме и выступала одним из важных факторов, позитивно влияющих на процесс и результат воспитания.
В 2011 году в издательстве Юрайт вышел учебник по социальной педагогике, в котором введен принцип открытости воспитательной среды. Обосновать существо принципа представляется одной из важных методологических задач социальной педагогики. Первые калабалинские педагогические чтения и явились своего рода стимулом вернуться к проблеме открытости воспитательной среды, как принципу воспитания и его раскрытию.
Изучение опыта известных педагогов прошлого, обращало внимание на один из важных факторов, существенно влияющих на формируемую и развивающуюся систему воспитания. Таким фактором выступал – открытость воспитательной системы. В основе его лежала целенаправленная деятельность по созданию и поддержанию естественной, открытой воспитательной системы в учреждении. К этой идее педагоги приходили логикой организации воспитательной деятельности и заботой о ее действенности. Анализируя педагогическое наследие СТ. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, A.C. Макаренко, С.А. Калабалина и других, видишь деятельность по созданию реальной открытой воспитательной среды. В этом они видели важнейший фактор здоровой воспитательной среды, необходимой для естественного формирования личности ребенка. Именно такая среда позволяет овладеть ребенком необходимой для него культурой, развить личностный потенциал в адаптации и самореализации в социокультурной среде самостоятельной жизни по выпуску.
Для раскрытия существа принципа открытости воспитательной системы необходимо рассмотреть три проблемы:
