К началу Первой мировой войны начальное образование в Западной Европе, дававшее минимальные навыки письма, чтения и счета, стало практически всеобщим. Однако среднее образование, которое получали дети в возрасте 11–16 лет, по-прежнему оставалось доступным лишь представителям высших классов. Его задачей была подготовка для поступления в университеты. В Соединенных Штатах в это время среднее образование становится массовым. Наряду с базовыми предметами школьники изучают иностранные языки, получают естественнонаучные и другие полезные в повседневной жизни и работе знания. По уровню развития школьного образования США в это время опережают ведущие европейские государства на 3–4 десятилетия.
К середине XX в. в странах – лидерах современного экономического роста сформировалось общественное согласие по вопросу об обязанности государства создавать систему бесплатного и обязательного начального и среднего образования и по меньшей мере содействовать развитию высшего образования.
В это же время политические элиты убеждаются в возможности и необходимости использовать образование в своих странах не только для подготовки кадров, но и для решения социальных задач, в том числе для уменьшения неравенства в обществе. В самом деле, уровень образовательной подготовки – важнейший фактор, определяющий возможности социального продвижения. Необходимо предоставить всем группам населения, в том числе выходцам из слоев с низкими доходами и социальным статусом, равные возможности получать образование. Однако для социального выравнивания общества этого недостаточно. Низшие, бедные слои все равно остаются в неблагоприятном положении по сравнению со средним классом: доступ к дополнительному образованию для них ограничен – сказываются семейные традиции, влияние низкого уровня образования старшего поколения. Говорить надо не о равенстве возможностей, а о равенстве результатов. Необходимо, чтобы дети из семей с разным статусом получали если не одинаковое, то по меньшей мере близкое по уровню образование. Подобные представления в 1960‑1980‑х годах оказали сильное влияние на развитие образовательных систем во многих развитых странах, их до сих пор разделяет значительная часть мировой образовательной элиты. Поскольку эти убеждения были по сути реакцией общества на пережитки традиций сословного образования, они хорошо вписывались в интеллектуальную атмосферу времени с характерной для тех лет верой в неограниченные возможности государства, его способность решать экономические и социальные проблемы.
Тезис о равенстве конечных результатов обучения как цели образовательной политики в дополнение к общепринятому взгляду на необходимость равного для всех доступа к образованию выдвинул Д. Колеман, один из авторитетных авторов, работавший в эти годы над образовательной проблематикой. Разумеется, речь идет о равных результатах применительно к социальным группам, а не к отдельным личностям. Такой подход требует активных действий государства, направленных на выравнивание уровня и качества образования, которое получают разные слои общества
[1271]. Убежденность в том, что важнейшей задачей образования является сокращение разрыва между элитой и массами, остается, например, одной из наиболее распространенных, укорененных идей, определяющих политику лейбористской партии Великобритании.
Сторонники концепции “равенства результатов” стремились сделать учебный процесс максимально универсальным, исключить возможность формирования школ разных типов. Их ключевой аргумент: нестандартные учебные заведения, особенно те из них, которые ориентированы не на подготовку к поступлению в вузы, а только на приобретение учащимися узкопрофессиональных навыков, являются инструментом социальной дискриминации. В Англии именно такая аргументация привела к отказу от созданных после вой ны трех типов средней школы и единообразному для всей страны обучению со стандартизированным набором предметов и программ.
Когда у родителей есть право и возможность выбирать школу, в которой учатся их дети, возникает опасность, что выходцы из более обеспеченных семей попадут в лучшие учебные заведения, где соберутся самые подготовленные ученики. И это приведет к еще большей дифференциации в качестве образования
[1272]. Если отбор учеников в школу сопровождается тестированием, выходцы из более обеспеченных семей получают преимущества
[1273].
Из логики “равенства результатов” органично вытекает линия на ограничение права родителей выбирать школу или на полный отказ в таком праве: учиться следует по месту жительства. Поскольку образование должно быть общедоступным и гарантировать “равенство результатов”, а уровень подготовки детей из разных семей неодинаков, подобная логика фактически ориентирует (хотя и не провозглашает это открыто) учебный процесс на самых слабых учеников. Последствия для качества образования очевидны.
Продукт эгалитарной идеологии – общая школа для детей из среднего и рабочего классов – вот идеал сторонников стандартного комплексного учебного заведения. Дальше – больше. Если недопустимо принимать учеников в школу, ориентируясь на их способности, то нельзя отказывать в приеме по причине отсутствия каких бы то ни было способностей. Отсюда объективная тенденция к снижению требований к ученикам, поступающим в общую школу и обучающимся в ней.
Начиная с середины XX в. линию на “равенство результатов” разные страны проводили с неодинаковой жесткостью и последовательностью, но ее влияние на организацию мирового образовательного процесса оставалось в то время значительным. При выборе приоритетов – образование или социальное равенство – предпочтение отдавали последнему
[1274].
