Социальная ситуация строго определена во времени, географическом, культурном, историческом, экономическом, политическом пространстве. Однако существует возможность прорыва сквозь социально «принятый мир как данность», разработанная Вебером в теории харизмы: «…каждая социальная ситуация поддерживается производством смыслов, привносимых в нее различными участниками. Ясно, конечно, что в ситуации, смысл которой жестко установлен традицией и общим согласием, отдельный индивид едва ли преуспеет в попытке предложить дефиницию, отличную от общепринятой. Однако как минимум он может осуществить свое отчуждение от нее. Сама возможность маргинального существования в обществе уже свидетельствует о том, что общепринятые смыслы невсемогущи в своей принудительной силе. Еще больший интерес представляют те случаи, когда индивидам удается собрать вокруг себя некоторое количество последователей и заставить хотя бы самых близких из них, признать отличные от принятых в обществе трактовки окружающего мира» [1, с. 117–118].
Учащиеся, овладевая знаниями, в принципе должны быть настроены на осуществление «прорыва» в свою будущую профессиональную сферу: с одной стороны, личностные стремления, интеллектуальные возможности, с другой – предопределение ближайшим окружением жизненного пути. Организация учебного процесса с использованием или созданием определенно направленных ситуаций позволяет активизировать значимость знаний, они становятся для молодых людей жизненной необходимостью, научить их управлять ситуацией, «знать свойства этой ситуации, чтобы предвидеть, какое поведение эта ситуация вызовет» [2, с. 120]. Первым методологическим основанием дидактического использования ситуации является «образ жизни», что составляет естество существования человека. «Это целостная система деятельности, общения и взаимодействия человека с его природным, социальным и культурным окружением, предполагающая организацию людьми своей жизнедеятельности в пространстве – времени» [2, с. 129]. Погружение в жизненную ситуацию происходит через моделирование профессиональной деятельности, через рефлексию межличностных и образовательных отношений педагог – ученик, через аналитику взаимодействия с социокультурной средой.
Такой прорыв в профессиональной деятельности мы попытались осуществить в 1998/99 учебном году, работая со студентами-математиками. В отличие от экологов, профессия математик имеет исторические корни и сложившееся общественное мнение о профессиональных ценностях и сферах их применения. Однако сложная ситуация в стране не дает привычных гарантий учащимся в том, что всех их ждет профессиональная карьера. Поэтому девизом творческой деятельности студентов был выбран «Я открываю фирму (в условиях демократического общества, на демократической основе, с тоталитарным режимом, в условиях тоталитарного общества)». Перечисленные переменные давали право учащимся самостоятельно моделировать социальную ситуацию. Как выяснилось, некоторые студенты уже работали в различных фирмах. Результатом такого рода исследований-проектов было осознание социальной зависимости профессиональной деятельности. Рамки юридического обоснования при открытии фирмы расширились до продуманной стратегии и философии организации. С одной стороны, произошла корректировка собственного отношения к работе, с другой – открылись перспективы в организации своего дела.
Ситуация, несмотря на свои четкие параметры, может быть обратимой, и это зависит от самого человека – насколько он осознаёт ситуацию, насколько он ею владеет, насколько он может прогнозировать последствия. Это свойство обратимости ситуации определяет свободу человека. «Вся инициатива человека не только ситуационно определена, она ему не указывает, и в этом и состоит его свобода… Ситуация есть принуждение к решению, свобода же состоит в самом решении» [3, с. 416]. Именно право выбора решений для осуществления того или иного поступка делает человека свободным. В этом заключается следующее методологическое основание использования ситуации в методе, основанном на игровой деятельности учащихся. Осознание своей свободы учащимися происходит посредством права выбора. Использование права выбора заключается в определении тематики и проблематики своих исследований, в степени собственной самореализации, которая диктуется ответственностью и смелостью собственных высказываний.
Третьим методологическим основанием служит психологический аспект. По мнению психологов, в восприятии человека человеком люди склонны недооценивать значение ситуации и переоценивать черты характера. Очень часто студенты не осознают свои собственные действия, желания. Результат действия в их представлении формируется заранее, и характер этого ожидаемого результата зависит от предыдущего опыта молодого человека или девушки. Проблема заключается в том, что эти ожидания не совпадают с целями и задачами образовательного процесса (получить «корочки») либо имеют несколько искаженный характер (главное не знание, главное оценка). Другая опасность заключается в развитии депрессивных и агрессивных склонностей личности учащегося. Если большая часть предыдущих контактов с социумом имели отрицательный результат, то причины этого они склонны искать в себе, начиная думать о себе как о плохом человеке. Пессимизм, безысходность, отверженность – эти чувства не способствуют ни творческому развитию личности, ни профессиональному ее становлению. Попытка приписывать и ожидать заранее от любого другого человека только негативные действия приводит к поиску «врага». Образ врага может олицетворять как живой человек (преподаватель), так и знания (формы заданий, их количество, объем и доступность информации). Организация деятельности студентов в режиме игровой ситуации позволяет снять автоматизированные, неосознанные действия, прояснить свои подлинные цели, оценить реальные последствия своих действий и способов их достижений.
Ситуация многомерна: ситуация социума, ситуация студенческого коллектива, ситуация профессии, ситуация предмета и т. д. Использование ситуации при организации игрового пространства помогает мобильно выстраивать стратегию игры, способствует адаптации студентов и преподавателя при смене количественной и качественной величины группы, при корректировке тактики и стратегии исследования.
1. Бергер Питер Л. Приглашение в социологию. – М., 1996.
2. Прогнозное социальное проектирование: Теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. С. 120–129.
3. Философский энциклопедический словарь. – М., 1999.
Методолого-рефлексивный подход в организации образовательной деятельности
В основе методолого-рефлексивного подхода в организации образовательной деятельности лежит принципиально новое отношение образования к понятию «знание». Конечной целью образования является приобретение, усвоение определенного знания. Для традиционных методов обучения это знание означало знание изучаемого предмета.
На сегодняшний день человечество встало перед фактом ограниченности ресурсов сознания индивида. При существующих информационных технологиях поток информации неумолимо растет и приобрел гипертрофические размеры. С одной стороны, знания стали доступны, с другой – объем их настолько велик, что даже по конкретной специальности наш мозг вобрать и переработать информацию уже не в состоянии. Процесс информатизации общества связан не только со свободой доступа к информации, с обвально-стремительным ростом информации, но и с уходом в виртуальную реальность. Большинство профессий, как и повседневной деятельности человека, уже сегодня не связано непосредственно с конкретным производством. Все они опосредованно выполняют свои профессиональные функции через считывание, контроль и анализ информации, получаемой о реальных процессах. Развитие персональных информационных технологий сужает круг непосредственного общения людей в личной жизни и деловом общении. Возможность получать образование дистанционно значительно снижает воспитательное воздействие института образования. Приобретение культурных ценностей вне непосредственного контакта невозможно, ибо поступок человека высвечивает его как личность, создает его моральный и культурный портрет.
