Завышенная самооценка, по мнению Липкина (1976, с. 47), Т Н. Стрельниковой (1984), И. Н. Стрекаловской (2005), часто сочетается со снобизмом, бестактностью. Адекватная – с активностью, бодростью, находчивостью, чувством юмора, общительностью. Дети с адекватно высокой самооценкой стремятся к успеху в ученье, общественной работе, играх. Их отличает инициативность, отсутствие стремления к разногласию, самостоятельность, уверенность в том, что собственными усилиями они придут к успеху, их главные черты – оптимизм и уверенность в себе.
При заниженной самооценке (СО) у подростка отмечаются пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость, замкнутость, склонность «копаться» в своей личности, выискивая в ней слабости, застревать на них, видеть в себе главным образом несостоявшееся. Дети с низкой СО неуверенны, ожидают неуспех во всех начинаниях, отсюда их боязнь учителей и желание быть незаметными, незамеченными. Они тревожны, робки, застенчивы, остаются в тени на дискуссиях во время уроков, как и в общественной жизни, предпочитают слушать других, нежели включаться в обсуждение. У них затруднены социальные контакты со сверстниками и взрослыми. Они очень чувствительны к одобрению, ко всему, что повышает их самооценку и поднимает их в собственных глазах.
По мнению В. Кваде и В. П. Трусова (1980), учащиеся 14 лет с адекватной и завышенной СО не имеют невротических тенденций в поведении, в отличие от лиц с заниженной СО. Подростки с адекватной СО характеризуются выраженной ориентацией на будущую профессию в сравнении с другими группами школьников. Согласно результатам исследований Р. Бомейстера (1993), низкая СО имеет сочетание с путанной «Я-концепцией», знания о себе у данных подростков неопределенны, неустойчивы, непоследовательны, нелогичны и противоречивы. У лиц с высокой СО больше ресурсов, подтверждающих их собственное достоинство. Лица с низкой СО в силу меньшего «вклада» более эмоционально реагируют на любую угрозу «Я», которой могут быть неудача, мнение других, негативное жизненное событие, то есть при недостатке ресурсов во имя их сбережения люди становятся повышенно осторожными.
Данные исследований А. Ф. Кудряшова (1992), О. Д. Кравченко, В. Ф. Марчук (1995), Э. Л. Носенко (1998) позволяют констатировать тот факт, что в основе механизма влияния самооценки на эффективность деятельности лежат эмоциональные переживания, что, по нашему мнению, повышает значимость рефлексивной культуры подростка-спортсмена.
Согласно представлениям Л. В. Бороздиной (1999), взаимосвязь СО подростка с показателями интеллектуальной активности неоспорима. Занимаясь в ДЮСШ, подросток с высокой СО и уверенностью в себе будет пытаться сохранить позитивную Я-концепцию и доказать другим свои достоинства. И наоборот, исходно низкая СО школьника порождает отрицательные реакции учителей, что подтверждает ожидания ученика, как и педагога, относительно успешности учащегося [46].
Исследования Д. Н. Волкова подтверждают, что более высокой самооценке способностей соответствует высокий уровень развития экстраверсии, смелости, инициативности, настойчивости, мотивации достижения результата, самосовершенствования и долженствования на фоне проявления низкого уровня тревожности [60, с. 21]. При этом соответствие самооценки и тренерской оценки проявляется у спортсменов с высоким уровнем мастерства и прогресса спортивных результатов [60, с. 22].
Данные исследований Г. А. Кузьменко с соавторами позволяют отметить, что успешность интеллектуальной активности подростка-спортсмена в учебной и спортивной деятельности обусловлена его состоянием, зависящим от степени восстановления и способности тренера-преподавателя подбирать нагрузку, соответствующую индивидуальным возможностям занимающихся [147]. По мнению Л. П. Матвеева, «в каждый данный момент тренировки нагрузки должны быть оптимальными» [168]. В качестве оптимальной величины целесообразно было бы рассматривать максимальные нагрузки, «которые находились бы на грани возможностей спортсмена, не переступая, однако, эту грань». В связи с этим существенным моментом оптимизации образовательного процесса является учет текущего функционального и психоэмоционального состояния подростка-спортсмена, его совершенствование за счет применения в режиме учебного дня восстановительно-рекреационных мероприятий с использованием индивидуальных, групповых и фронтальных форм организации деятельности.
Рассматривая качество интеллектуальной деятельности подростка-спортсмена, опосредованной уровнем функционального состояния, обратим внимание на психоэмоциональную и мотивационную составляющие. Так, корреляция между уровнем функционального состояния и стрессом у учащихся 7-х классов r = 0,34. Обратим внимание на следующий факт: чем хуже функциональное состояние, тем меньше проявляется стресс. Вероятно, возникает состояние экономии эмоциональных проявлений и самооценка юного спортсмена стремится к положительному полюсу.
Коэффициент корреляции между оценкой тренера и самооценкой соревновательной успешности составляет -0,5 (стремящаяся к занижению оценка тренера компенсируется повышением самооценки, поскольку подросток-спортсмен подсознательно защищает позицию значимого спортсмена).
Взаимосвязь оценки тренера и самооценки тренировочной успешности составляет -0,45 и проявляется в аналогичном контексте. Между самооценкой соревновательной и тренировочной успешности также наблюдается отрицательная зависимость (-0,44): достаточно хорошо подготовленный юный спортсмен может позволить себя покритиковать по поводу уровня готовности к соревновательной деятельности, вместе с тем при недостаточной тренировочной успешности у юного спортсмена сохраняется потребность в ожидании успеха. Таким образом, рефлексия юного спортсмена работает «во спасение», конструирует желаемую (не реальную) успешность, защищая индивидуальное право на успех, представленное как личностная позиция. Вероятно, в этом отражается противоречивость подросткового возраста и проявляется психологический ресурс, обеспечивающий приспособление к вариативным ситуациям спортивной деятельности.
Отрицательная корреляция наблюдается между показателями психоэмоционального состояния стресса и способности владеть своим настроением, управлять эмоциями в учебном и учебно-тренировочном процессах (-0,43). Таким образом, активация эмоционального, социального интеллекта, волевой регуляции деятельности юного футболиста более ярко проявляется в условиях функционального и психоэмоционального стресса. Если у подростка не проявляется понимание и осознание проблемы – отсутствует и необходимость задействовать психоэмоциональный потенциал личности.
Самооценка отношения окружающих к личности учащегося 7-го класса коррелирует с отношением учителей к данному школьнику (г = 0,45). Организация образовательного процесса в полной мере должна быть подчинена пониманию и проявлению социальной компетентности учителей и актуализации способности создавать благоприятное пространство творческой деятельности, развивающей индивидуальные способности школьников-спортсменов.
Самооценка интеллектуальных способностей, проявляющихся в психических функциях (восприятия, внимания, мышления, памяти, представления), составляет 4,3 ± 0,2 баллов и характеризуется нами как завышенная от фактической успеваемости в школе на один балл. Юный спортсмен за счет завышенной самооценки потенциальных, нереализованных способностей компенсирует реальное состояние (качество) учебной деятельности, приближая данной психологической позицией образ желаемого будущего.
