Мы также обращали внимание на свое поведение. Поскольку мы стремились создать спокойную мирную обстановку, мы двигались не спеша и говорили тихо. Даже если дети громко кричали с другого конца класса, мы не одергивали их со своего места: «Перестань шуметь, ты всем мешаешь!», потому что в этом случае мы сами учили бы их крику и создавали беспорядок в классе. Вместо этого мы неспешно подходили к ребенку и напоминали ему спокойным, хорошо поставленным голосом, что он должен говорить немного тише.
Порой, когда часть группы возбуждалась и устраивала в классе беспорядок и шум, строгий призыв к дисциплине был необходим. В начале первого года эта ситуация возникала часто. Тогда мы собирали детей в кружок посреди класса и делали упражнение на внимание и расслабление. Иногда мы выходили на перемену. Но в любом случае мы сами старались избегать такого поведения, которое не хотели бы видеть у наших детей.
Мы следили за своими жестами, обращаясь с учебным материалом. То, что дети видели, оставляло отпечаток в их нейронных сетях. Когда, например, мы сворачивали коврик для занятий и кто-то из детей наблюдал за нами, мы старались делать это точными и простыми движениями, чтобы дети могли запомнить их и сами в следующий раз свернуть коврик правильно.
В этот период мы проводили занятия по географии, музыке, чтению, письму, математике, рисованию карандашами или красками и т. д. Они предлагались детям в точной, ясной и воодушевляющей манере. Нам самим очень нравилось разделять с ними эту новую для них культуру; мы были по-настоящему счастливы, что можем открыть им путь к знаниям.
Наш энтузиазм заражал учеников. Мы проводили занятия индивидуально или в совсем маленьких группах по два-три ребенка, чтобы адаптироваться к уровню и интересам каждого. Мы рассчитывали, что новые знания быстро распространятся в группе, благодаря общению детей между собой. Действительно, старшие любили показывать младшим, чему они научились, и это позволяло им упрочить и отточить свои знания. Младшие же очень быстро схватывали то, что передавали им их старшие товарищи. Никакой воспитатель не может соперничать с легкостью передачи знаний и умений между детьми разного возраста. Гипнотическая сила, с которой ребенок пяти лет воздействует на трехлетнего, просто невероятна, как и энтузиазм, с которым дети стремятся помогать друг другу. Знания циркулировали между детьми с умопомрачительной скоростью.
Энтузиазм, который порождало социальное общение, был замечательным способом воспитания. Дети имели возможность свободно общаться в течение всего дня: и общение это было разнообразным и поучительным. Они овладевали культурой и языком радостно и с поразительной скоростью.
Итак, мы создали благоприятные условия, способствовавшие положительному и обильному питанию еще незрелых умственных способностей детей. Язык, наше поведение, жесты, способ реагирования и знания распространялись среди них эффективно и быстро.
Когда условия дома оставляют желать лучшего, материнская школа может играть исключительно важную роль: дети проводят в ней более шести часов в день! Следовательно, школа, как и семья, — место, которое, при благоприятных условиях, способно значительно сгладить разницу между социальными слоями. Мы можем это сделать. Это в наших руках. Мы положительно влияем на развитие ребенка, действуя не на него самого, а на его окружение. Очень важно делать это вовремя, ведь именно в первые годы жизни закладываются основы умственных способностей человека. На этом фундаменте, прочном или не очень, человек строит впоследствии свой будущий интеллект.
Это и есть первый принцип, на который опирался эксперимент в Женвилье: поскольку условия среды определяют развитие потенциальных талантов, начиная с материнской школы и даже раньше, нам надо было уделять этим факторам особое внимание. Мы следили за своим поведением, языком, жестами, реакциями… И делали мы это с особой требовательностью — мы хотели дать этим детям самое лучшее. Мы создали условия, в которых их глаза, уши и руки получали в качестве пищи интересные, амбициозные занятия и язык в течение всех трех лет материнской школы.
Критический период первых двух лет жизни
Эксперты в области развития ребенка убеждены: первые два года жизни действительно самые важные. Именно в этот период человек закладывает основу своих умственных способностей. В два года ребенок уже овладел многими навыками в языковой, социальной, когнитивной, сенсорной, моторной сферах, и впоследствии он будет опираться на эти знания и умения, развивая свой интеллект. Чтобы реализовать эти приобретения, мозг ребенка проходит через специализацию, в течение которой происходит жесткий отбор установок: одни из них укрепляются, другие удаляются.
Вот, например, что происходит с языковой компетенцией. В девять месяцев ребенок еще способен слышать все звуки всех языков мира, но уже через три месяца, в возрасте одного года, он слышит только звуки, существующие в его языке. Его мозг специализировался к звукам его окружения. Ребенок больше не слышит звуки других языков, он становится специалистом только в своем родном языке
[19].
Получив огромное количество впечатлений об окружающем мире, человеческий мозг производит селекцию. Вспомним, что взрослеть — значит перейти от миллиона миллиардов синаптических соединений к 300 тысячам миллиардов. Взрослеть — это потерять две трети своих потенциальных возможностей и укрепить треть наиболее востребованных. Взрослеть — это специализироваться. Взрослый не менее умен, он просто специализирован: в своем языке, в своей культуре, мыслях, общественном поведении. Это может показаться удивительным, но к двухлетнему возрасту мозг ребенка уже не только вобрал громадное количество информации, но и отобрал из нее наиболее важную и часто повторяющуюся. Эксперты говорят о критическом периоде, после которого устанавливаются многие базовые основы, и с возрастом они все труднее поддаются изменениям.
Опыт детей из бухарестского детского дома прекрасно демонстрирует это: найденных сирот передали в специально подготовленные приемные семьи. Позже исследователи сравнили развитие тех детей, кому к тому моменту еще не было двух лет, и более старших. Дети, усыновленные до двух лет, проявляли впоследствии социальные и когнитивные способности, свойственные их ровесникам, которые росли со своими биологическими родителями. В восемь лет электромагнитная активность их мозга была в норме. Полноценная и разнообразная среда, в которую они были помещены до окончания периода большой пластичности мозга, стала решающим и благоприятным фактором в их интеллектуальном восстановлении. Что касается детей-сирот, принятых в семьи после двухлетнего возраста, они и в восемь лет страдали серьезными осложнениями.
Как мы уже говорили, перейдя двухлетний рубеж, мозг ребенка формирует определенную базу знаний и навыков, и с возрастом все труднее ее изменить. Конечно, мозг развивается и образует новые соединения на протяжении всей жизни; никогда не бывает «слишком поздно». Но, как доказали специалисты Гарвардского центра развития ребенка, «гораздо проще формировать церебральные пути в течение первых лет жизни, чем образовывать и „чинить“ их позже
[20]».
