Урок заключается в том, что наша судьба определяется отнюдь не только генетическими инструкциями, заложенными в каждом из нас, но и взаимодействием этих инструкций с семьей, культурой и личным опытом, что оказывает мощнейшее влияние на то, как мы мыслим и чувствуем и какой будет наша взрослая жизнь. Если вернуться к моей аналогии с хорошо темперированным клавиром Баха, этот интерактивный процесс можно представить как первые шаги к самонастройке нашего мозга и как начало личного путешествия длиною в жизнь. Однако для каждого из нас в нынешние безумные времена главная проблема заключается в том, что нужные качества характера оказывается очень трудно развить в условиях потребительской культуры, которая практически не способна их поддерживать. При этом то, насколько умело мы сможем осуществлять самонастройку, очень важно не только для личной стойкости, но и для общественной политики – для формирования выбора, который мы делаем, культурных институтов, которые мы продвигаем, городов, которые мы строим, пищи, которую мы едим, уважения, с которым мы относимся к окружающей среде. И – возможно, это самое главное – для того, чему и как мы будем учить следующее поколение детей.
Вот об этом мы теперь и поговорим.
Глава 7
Характер: образование и самоконтроль
В младенческом возрасте человек не имеет никакого самообладания. Но под влиянием каких бы чувств он ни действовал – страха ли, боли или гнева, – он постоянно старается криками обратить на себя внимание кормилицы или матери… Когда он подрастет до такой степени, что сможет посещать школу и жить с товарищами, то вскоре заметит, что последние вовсе не расположены к такому пристрастию к нему, как его родители… Таким образом, он получает первый урок самообладания, за которым следует все большее и большее его господство над самим собой, так что наконец он подчиняет собственную свою чувствительность правилам…
{203}
Адам Смит. Теория нравственных чувств (1759)
Студент оксфордский с нами рядом плелся…
Хотел учиться и других учить
[19]
{204}.
Джеффри Чосер (1342–1400). Кентерберийские рассказы
Каждый из нас в своей жизни бывает учеником и учителем. Но как нужно учиться и чему учить? Только фактам, как настаивал мистер Томас Грэдграйнд из романа Чарльза Диккенса «Тяжелые времена»
{205}? «Итак, я требую фактов. Учите этих мальчиков и девочек только фактам. В жизни требуются одни факты». Но, естественно, как и многие герои Диккенса, Грэдграйнд к концу романа раскаивается, осознав, что факты появляются благодаря любопытству, воображению и осмыслению. Невозможно превратить ребенка в бесчувственное механическое существо, сыплющее голыми формулами и фактами. Диккенс на примере своего героя доказывает нам, что люди с их надеждами и страхами – это не утилитарные машины.
Диккенс писал об этом в середине XIX в., но дебаты не стихают по сей день. Некоторые факты действительно имеют большое значение, и изучать их бывает очень интересно. В это верил мой гимназический учитель физики мистер Вессон, которого я и сейчас вижу как живого. Мистер Вессон заставлял нас всех жить в постоянном ужасе: стоило кому-нибудь взглянуть в окно, его тут же хватала за воротник твердая рука, напоминая, что интересоваться нужно работой, а не окружающим миром. Но при этом мы все равно любили его и присущие ему многочисленные милые странности. Ему было тогда, вероятно, за шестьдесят (в детстве трудно оценить возраст старших), он имел забавную привычку оставлять щеки небритыми и, расхаживая по классу и рассказывая нам что-то, постоянно крутил и дергал два пучка своих щетинистых лицевых украшений. Еще больше приводили нас в восторг его штаны на подтяжках, которые дополнительно поддерживались обвязанным вокруг талии шлангом от горелки. Он постоянно очень смешно и нередко самоуничижительно шутил. В общем, это был эксцентричный, но в то же время очень заботливый человек, что вместе с приверженностью дисциплине – «это ради твоего будущего, сынок» – делало его исключительным педагогом.
Мистер Вессон, со всеми своими странностями, прекрасно понимал, как воспитывать в детях привычку полагаться на самих себя, которая служит основой для формирования характера и обучения на протяжении всей жизни. Все мы были согласны с тем, что он, как никто, мог вытащить любого из состояния беспечной лени и заставить по-новому взглянуть на мир. Поэтому, когда на второй год моего изучения физики он внезапно скончался, по слухам от карциномы, вся школа погрузилась в печаль. Сейчас я уже мало что помню из тех фактов, которым он меня учил, однако готовность всегда искать новое и увлеченность идеями, лежавшие в основе его преподавания, остались со мной. Мистер Вессон был выдающимся учителем, и факты здесь не были главным.
* * *
Что же делает учителя выдающимся? Какие элементы составляют успешное преподавание и как их совокупность помогает ученикам достигать высоких результатов? Что отличает лучшие школы? Благодаря программе Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР)
{206}, в рамках которой начиная с 2000 г. в 34 странах-участницах отслеживаются успехи 15-летних школьников в чтении, математике и естественных науках, мы теперь можем попытаться найти ответы на эти вопросы, сравнив методологические принципы и результаты преподавания в разных образовательных и культурных системах.
Результаты оказались удивительными. Например, выяснилось, что основная причина низких результатов в школе – отнюдь не недостаточное финансирование, как утверждают многие профсоюзы учителей в Соединенных Штатах. Как я покажу далее в этой главе, распределение финансов имеет значение, как и социокультурные факторы, однако одним наличием или отсутствием денег у школы никак нельзя объяснить разницу в достижениях учеников. Действительно, по данным Международной программы оценки школьников (PISA), разработанной ОЭСР, государственное финансирование может определять менее 10 % вариабельности общих результатов. Так, когда в Соединенных Штатах осознали, что в других развитых странах качество образования лучше, финансирование в расчете на одного учащегося с 1980 по 2005 г. было увеличено на 73 % (с учетом инфляции). Однако результаты исследований PISA остались практически на том же низком уровне. Хотя некоторые штаты, особенно Массачусетс и Коннектикут, в исследовании 2009 г. показали неплохие достижения, США в целом заняли 17, 31 и 23-е места по чтению, математике и естественным наукам соответственно. В 2012 г. наметилась небольшая тенденция к улучшению в математике и естественных науках, тем не менее общий международный рейтинг США остался практически неизменным. В Великобритании, которая находится на среднем уровне по математике и естественным наукам и выше среднего по чтению, результаты с 2006 по 2012 г. также не улучшились. В то же время в других странах и регионах, в том числе в Шанхае (Китай), Сингапуре, Канаде, Саксонии (Германия) и Польше, наблюдается устойчивое улучшение.
