Классическая теория ничего не говорит об источниках знаний и информации, необходимых для поведения. Однако анализ требует принять строгую и нереалистическую посылку относительно познаний и информации игроков, привлекая внимание к тому, как и в какой мере это требование удовлетворяется в реальном мире, если вообще удовлетворяется. Анализ требует, чтобы игроки обладали полной и закрытой моделью ситуации и правильными общими приоритетами
[106]. Он предполагает в качестве общеизвестного, что каждый игрок обладает полной информацией о деталях ситуации, включая связанные с ней причинноследственные связи, предпочтения других игроков, а также множество иных параметров.
Когда такой информации нет, игроки устанавливают корректные априорные вероятности всем возможным значениям неизвестных параметров. Каждый игрок предполагает, что его оппоненты рациональны, что они моделируют ситуацию точно так же, как и он, и что они назначают те же самые априорные вероятности. Даже после принятия всех этих посылок вычислительная сложность, необходимая для достижения равновесия, обескураживает – причем даже в умеренно сложных играх. Как в таком случае ожидать достижения равновесия от действующих лиц в реальном мире, если, как это обычно бывает в сложных ситуациях, у них нет полной модели? Как мы можем утверждать, что индивиды могут рационально просчитывать свой путь в играх, которые сложны даже для того, кто строит модели?
Поведенческий выбор в социальных ситуациях также основывается на способности игрока координировать свое поведение с поведением других. Ехать по левой стороне или по правой, зависит от того, как поступают другие. Даже в простых, повторяющихся стратегических ситуациях, таких как дилемма заключенного, обычно существует несколько равновесий (см. Приложение А). Поскольку существуют множественные равновесия и поведение, дающее лучший результат, зависит от конкретного равновесного поведения, которому следуют другие, для выбора собственного образа поведения одной рациональности недостаточно. В подобной ситуации люди сталкиваются с проблемой координации. Например, в случае магрибских торговцев стратегия, которая призывает купцов не нанимать агентов, а агентов – мошенничать, тоже является равновесием. Наличие множества равновесий предполагает, что дедукции ex ante недостаточно для выбора поведения (см.: [Schelling, 1960; Шеллинг, 2007; Lewis D., 1969; Sugden, 1989]). Однако люди пытаются выяснить (поскольку знать такие вещи полезно), какой стратегии придерживаются другие люди. Как индивиды выбирают поведение, если учесть, что даже в упрощенном мире, представленном в моделях теории игр, одной рациональности для совершения выбора недостаточно?
Чтобы найти решение для определенной игры, требуется принять ограничительные допущения, утверждающие, например, что индивиды предельно рациональны, что они обладают одним и тем же когнитивным пониманием ситуации и что все это само по себе общеизвестно. Что именно необходимость введения подобных допущений сообщает нам о реальном мире? Как мы можем утверждать, что аналитический аппарат, основанный на подобных нереалистических допущениях, полезен для позитивного анализа? Как и в какой мере эти допущения выполняются в реальном мире?
Экономисты реагировали на эти проблемы, изучая, может ли обучение индивидов с ограниченными знаниями и информацией привести к самоподдерживающимся регулярностям поведения
[107]. Теория обучения в играх ставит вопрос о том, может ли правило поведения, соответствующего равновесию Нэша, отражать индивидуальное обучение. Выясняется, что достижение равновесия Нэша требует замены весьма жестких допущений классической теории игр набором иных жестких нереалистичных допущений
[108]. Модели обучения часто требуют, чтобы индивиды были совершенно близоруки, т. е. поступали бы неразумно – например, не осуществляли дорогостоящий эксперимент, каким бы высоким ни был итоговый выигрыш. Эти допущения оказываются весьма ограничительными, однако если не принять их, то анализ окажется слишком сложным, чтобы предложить убедительное объяснение того, как обучаются индивиды.
Фокусирование на индивидуальном обучении, однако, упускает из виду социальный контекст, в котором осуществляется институционализированное поведение. В этом контексте социально заданные, распространенные и общеизвестные правила обеспечивают индивидов когнитивными, координационными и информационными основами поведения. Чтобы действовать, каждому индивиду нужны когнитивные рамки, информация и средства координации собственного поведения.
Индивиды ищут микроосновы собственного поведенческого выбора на социальном уровне, где эти микроосновы предоставляются в виде социальных правил. Социологи давно отметили, что, предпринимая те или иные действия, члены определенного общества опираются на правила, обеспечивающие их «социально санкционированными правилами жизни… которые знает любой допропорядочный член общества» [Garfinkel, 1967, p. 76; Гарфинкель, 2007, с. 87]. На индивидуальном уровне решения принимаются в контексте общеизвестных социальных правил, которые обеспечиваются когнитивной системой, информацией и координацией.
Эти правила разделяются всеми членами общества: каждый знает их и каждый знает, что другим они тоже известны. Правила могут возникать спонтанно (например, в виде социальных норм) или преднамеренно (благодаря политическому процессу); они могут формулироваться быстро или в течение длительного периода экспериментов и социального обучения. Социальные правила передаются в разных формах – через законы, кодексы, обычаи, табу, условные правила поведения и конституции. Они высказываются и распространяются такими социализующими агентами, как родители, учителя, коллеги, священники, старейшины и генеральные директора; они становятся тождественными и общеизвестными в процессе социализации, в ходе которого унифицируются, сохраняются и передаются. Они передаются мифами, баснями, священными писаниями, образовательными системами, публичными заявлениями, учебниками и церемониями, распространяются различными носителями – такими как родители, учителя, священники и регулирующие органы
[109].
