В 2005 году исследователи когнитивных процессов Диана Де Стефано и Джо-Энн Лефевр, сотрудники Центра прикладных когнитивных исследований (CentACS) при Университете Карлтона (Канада), провели масштабное исследование тридцати восьми проведённых ранее экспериментов с чтением гипертекста. И хотя не все исследования показали, что гипертекст способствует ухудшению понимания, исследовательницы нашли крайне мало подтверждений когда-то популярной теории о том, что «гипертекст будет способствовать более полному усвоению материала». Напротив, в большинстве исследований преобладали доказательства того, что «повышенные требования к принятию решений и визуальной обработке гипертекста нарушали нормальное чтение», в особенности, в сравнении с «традиционным линейным способом представления информации». Исследовательницы пришли к выводу, что «многие свойства гипертекста привели к повышению когнитивной нагрузки и тем самым потребовали от рабочей памяти читателей больше, чем та могла дать».
* * *
Сеть совмещает в себе технологии гипертекста с технологиями мультимедиа - в результате она дарит нам то, что принято называть гипермедиа. Речь в данном случае идёт не только о словах, связываемых между собой электронным образом, но и об изображениях, звуках и движущихся картинках. Точно так же как новаторы гипертекста когда-то верили в то, что ссылки помогут обогатить опыт читателя, многие педагоги считали, что мультимедиа (которые иногда также называют richmedia) смогут углубить понимание и укрепить образовательный процесс. Чем больше входящей информации, тем лучше. Однако это предположение, часто принимавшееся на веру, не нашло должного подтверждения в результате исследований. Рассеивание внимания, свойственное мультимедиа, ещё сильнее ограничивает наши когнитивные способности, ухудшает образовательный процесс и ослабляет понимание. Когда речь заходит о снабжении нашего мозга материалом для размышлений, то чем больше материала к нам поступает, тем хуже.
Для проведения исследования, результаты которого были опубликованы в журнале Media Psychology в 2007 году, исследователи привлекли свыше сотни добровольцев. Их работа заключалась в том, чтобы изучить презентацию о государстве Мали с помощью веб-браузера. Некоторые из испытуемых изучали только текстовую версию презентации. Другая группа изучала версию, включавшую, помимо текста, окно с трансляцией аудиовизуальной информации. Испытуемые могли останавливать и продолжать трансляцию в любой удобный для себя момент.
После просмотра презентации участники исследования должны были ответить на десять вопросов по её содержанию. Испытуемые, изучавшие текстовую версию, ответили правильно на 7,04 вопроса, а просматривавшие мультимедийные материалы - всего на 5/98 вопросов. По мнению исследователей, такая разница представлялась достаточно существенной. Испытуемых также попросили ответить на несколько вопросов, связанных с их восприятием презентации. Читатели нашли её более интересной, информативной, приятной и понятной, чем те кто смотрели мультимедийный вариант, при этом последние были гораздо более склонны соглашаться с утверждением «Я не узнал из этой презентации ничего нового», чем читатели текстовой версии. По заключению исследователей, мультимедийные технологии, столь привычные для Сети, «могут, скорее, ограничивать, а не обогащать процесс получения информации».
В другом эксперименте пара исследователей из Корнельского университета разделила класс на две группы. Первой группе было разрешено заходить во время лекции в Сеть. Запись их действий в Сети показала, что они знакомились с материалами, связанными с темой лекции однако в то же самое время посещали и другие сайты, проверяли почту, совершали покупки онлайн, смотрели видео и делали множество других дел, привычных для работы в Интернете. Вторая группа, также присутствовавшая на лекции, не имела права открывать свои ноутбуки. Сразу же по окончании лекции обе группы заполнили тест, измерявший, насколько хорошо они могли воспроизвести изложенную им информацию. Группа, имевшая право пользоваться Интернетом, «показала худшие результаты с точки зрения непосредственного запоминания материала». Более того, оказывалось совершенно неважным, искали ли они в Интернете информацию, связанную с темой лекции, или нет - в любом случае их результаты оказались хуже, чем у другой группы. Когда исследователи повторили этот эксперимент с другим классом, результаты оказались такими же.
Сходное исследование было проведено и в Университете штата Канзас. Учёные попросили группу студентов посмотреть на канале CNN трансляцию новостей, в ходе которой четыре новости сопровождались инфографикой на экране и текстовой лентой, транслировавшейся внизу экрана. Вторая группа студентов смотрела те же новости, но без графики и текстовой строки. Проведённые после эксперимента тесты показали, что студенты, потреблявшие мультимедийный контент, запомнили гораздо меньше фактов, чем студенты, смотревшие упрощённую версию новостей. «Похоже, - писали исследователи, - что мультимедийный формат со множеством сообщений разного рода оказался масштабнее, чем способности аудитории, связанные с вниманием».
Предоставление информации более чем в одном формате не всегда способствует улучшению понимания. Как все мы знаем из своего опыта чтения иллюстрированных книг и инструкций, изображения часто способствуют лучшему пониманию и подкреплению письменных текстов. Исследователи также обнаружили, что тщательно спроектированные презентации, совмещающие аудио- и визуальные пояснения или инструкции, могут улучшить обучаемость. Согласно современным теориям, причина этого кроется в том, что наш мозг использует для обработки того, что мы видим или слышим, различные каналы. Как пояснил Свеллер, «аудиальная и визуальная рабочая память отделены друг от друга, как минимум в (какой-то степени).
Именно поэтому эффективность рабочей памяти можно увеличить за счёт активизации обоих процессинговых механизмов, а не одного». В результате в некоторых случаях «негативные последствия рассеянного внимания могут компенсироваться с помощью как слуховых, так и зрительных условий» - иными словами, звуков и изображений. Однако Интернет создали не преподаватели, боровшиеся за оптимизацию образовательных процессов. Информация в нём представлена не тщательно сбалансированным образом, а является концентрацией фрагментированной мешанины.
Сеть изначально была создана как система прерывания или машина для рассеивания внимания. Это результат не только её способности одновременно транслировать несколько различных видов медиа. Это также результат лёгкости, с какой её можно запрограммировать на отправку и получение сообщений. Рассмотрим очевидный пример. Большинство программ по работе с электронной почтой запрограммированы на проверку новых сообщений каждые 5 или ю минут.
Часто бывает так, что пользователи нажимают кнопку «проверить новые сообщения» ещё чаще. Исследования офисных работников - пользователей компьютеров - показывают, что они постоянно откладывают в сторону текущие дела для того, чтобы прочитать входящую почту и ответить на неё. Им представляется вполне нормальным заглядывать в свой почтовый ящик по тридцать-сорок раз в день (интересно, что когда их просят оценить, как часто они проверяют почту, они указывают гораздо меньшую цифру). Поскольку каждое обращение к почте представляет собой небольшое отвлечение внимания, то есть моментальное перераспределение умственных ресурсов, то когнитивная цена подобных действий может быть слишком высока.
