4. Социальный контроль масс, влияние на человека. Общественные связи, как процесс обмена информацией и стоящими за ней ценностями, как производительная сила коммуникаций, становятся движущей силой общественного прогресса. Они необходимы для жизнедеятельности общества, с их помощью осуществляется социальный контроль масс. Последний – весьма значительная часть культуры влияния на человека, составными частями которой являются образование, воспитание, убеждение с помощью информации. Именно от культуры влияния на человека, развитости системы общественных связей зависит эффективность социального контроля в обществе.
Система общественных связей, обеспечивая усвоение индивидом культуры, необходимого социокультурного опыта, важного для жизни в данном обществе, оказывает определяющее влияние на формирование личности. Этот процесс – существенная часть социального контроля. Начинаясь с семьи, с ее традиций и ритуалов, он затем распространяется на институты культуры, религии, систему образования, средства массовой информации. Активную роль здесь играют глубина и многообразие отношений личности с обществом, производством, те цели, которые она ставит себе и пытается достичь в реальных условиях данного общества. Показатели социального богатства личности – масштабность и глубина ее деятельности, разносторонность, содержательность социального общения – всецело зависят от влияния разнообразных форм общественных связей, составляющих суть культуры влияния на человека. Воздействие на сознание и настроение членов общества происходит благодаря тому, что вырабатывается сумма знаний, представлений, имиджей, которые внушаются людям и вызывают определенные мысли, чувства, поступки. Общественные связи активно участвуют и в регулировании отношений между статусом индивида и ситуацией, в которой он оказался.
7.3. Формы общественных связей
7.3.1. Образование
Образование, как часть культуры влияния на человека, является одной из форм общественных связей и коммуникационных систем. Именно система образования в первую очередь формирует сознание людей, благодаря ей они овладевают знаниями, научными теориями, постигают художественные ценности, познают опыт, накопленный обществом, поколениями людей. По сути, начальная, средняя, высшая школа обеспечивает связь молодого человека с духовной жизнью общества на разных ее уровнях.
Структура и содержание гуманитарного образования во многом зависят от социально-политического строя, от политики государства. В обществе на переломных этапах всегда шла борьба за содержание образования, его идейную направленность, за методику образования, так как функционирование образовательной системы затрагивает судьбу поколения, будущее общества. Американский социолог Н. Смелзер особо подчеркивает, что воспитание молодых людей в духе признания культурных ценностей и идеалов, сложившихся в обществе, помогает поддерживать существующий социальный порядок [26,428].
Человек, овладевший даже начальной грамотой, делает значительный шаг в своем развитии, он уже способен «общаться» с газетой, книгой. Грамотность – это первооснова культуры. В 30-е годы XIX в. организаторов образования в США заботила проблема повышения грамотности будущих избирателей, их способность принять разумное решение при голосовании. Аналогичные проблемы существовали в тот исторический период во многих странах. Массовое образование оказалось тесно связано с участием масс в политической жизни. Образование в данном случае – это процесс социализации личности. Но кроме того, оно выполняет экономические, социальные и идеологические функции. Высшее образование непосредственно ориентировано на подготовку кадров для разных сфер жизнедеятельности общества. При этом в определенных социальных условиях образование способствует либо поддержанию социальной мобильности, динамике классов и социальных слоев, либо «консервирует» социальную структуру.
Образование в гуманитарной, общественно-политической сфере вырабатывает, а чаще всего транслирует мифы – версии тех или иных исторических событий, или мифы – трактовки художественных произведений. Эти мифы восходят к учебникам, разного рода литературе, к воззрениям учителей и преподавателей. Порой они заложены в учебных программах. Американский профессор Г. Шиллер отмечает в связи с этим:
«Вся культурно-образовательная система поощряет и осуществляет распыление, специализацию и микроскопическое разделение. Университетские справочники служат свидетельством произвольного и насильственного разделения курсов по общественным дисциплинам. Каждая из дисциплин отстаивает свою «беспримесность», и наибольшей популярностью пользуются модели, исключающие междисциплинарную взаимосвязь» [31,44].
А это путь к фрагментарному видению мира, мифологический путь. И начинается он с организации образования.
В либерально-демократическом обществе реально существует ситуация, когда различные группы ведут борьбу за ценности, а по сути, за мифы, которые следует усваивать подрастающему поколению в школе. В Соединенных Штатах в 1960-е годы группы родителей выступили против использования в школе учебного материала, в котором отражались расистские, антиамериканские, антисемитские и антихристианские настроения. В результате большинство учебников было составлено заново, с тем чтобы исключить устаревшие стереотипы. Но одновременно были изъяты из обращения отдельные книги или сокращены возможности их использования. Тогда из многих библиотек страны изъяли такие произведения, как «Приключения Гекльбери Финна» Марка Твена (так как одного из героев называли «черномазый Джим»), «365 дней» (о вьетнамской войне).
По замечанию П. Валери, история представляет собой самый опасный продукт, подготовленный химией человеческого мозга, она заставляет народы мечтать или страдать, делает их больными манией величия, тщеславными, невыносимыми, порождает у них чувство горечи; во всяком случае, ненависть и страсти народов в первой половине XX в. гораздо сильнее возбуждались фальсифицированной историей, чем всеми расовыми идеологиями. Автор солидной трехтомной монографии «Гитлер. Биография» И. Фест заметил, что немецкий национал-социализм не знал, в отличие от итальянского или французского фашизма, того феномена «искушения историей», который относится к основным чертам фашистского мышления вообще: он не имел идеальной эпохи, которая мобилизовала бы его тщеславие и героический порыв к подражанию; он знал критическое отрицание истории, т. е. попытку стимулировать нынешнее тщеславие карикатурной картиной бывшей слабости и раздробленности. Гитлер, безусловно, извлекал из отрицания прошлого такой же заряд динамизма, как Муссолини из заклинания славой Римской империи. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить отношение к Версальскому договору. Геббельс дал указание своим пропагандистам представлять период с 1918 по 1933 г. как «преступный» [28,76–77].
А в послегитлеровской, демократической Германии история страны периода правления Гитлера (1933–1945) в школах не преподавалась вплоть до начала 1970-х годов. Считалось, что события времен гитлеровского правления и Второй мировой войны еще слишком близки и остры, чтобы о них можно было выработать взвешенное суждение. Но тем не менее школьников воспитывали в духе неприятия милитаризма, нацизма, тоталитаризма. Ныне преподавание истории в немецких школах ориентировано на выработку исторического сознания. По мнению немецкого исследователя К. Яйсмана, это означает научить молодого человека схватывать взаимосвязь между истолкованием прошлого, понимаем настоящего и перспективным взглядом на будущее [38, 725, 728]. В современной немецкой школе сложились следующие принципы преподавания истории:
