Хекхаузен Х., 2003
У сторонников точки зрения, что альтруизм является чисто человеческим качеством, существует несколько подходов к объяснению его генезиса.
Психоаналитический подход подчеркивает значение долговременных последствий опыта младенчества и детства. При этом с позиции некоторых психоаналитиков альтруизм может служить лишь внешним фасадом человеческого поведения, за которым могут скрываться эгоизм или агрессия и злость. Таким образом, альтруизм рассматривается как производная базовой эгоистической мотивации.
Согласно подходу с позиций теории социального научения, альтруизму люди научаются в процессе взаимодействия с социальным окружением. В качестве условий, способствующих приобретению альтруизма, выделяются в первую очередь положительное подкрепление и моделирование, а также индукция и исполнение роли. С этим подходом согласуется точка зрения, согласно которой альтруизм приобретается с возрастом, по мере того как дети приучаются смотреть на мир глазами других людей (Bar-Tal, 1982; Rushton, 1976; Underwood, Moore, 1982).
…
Большое место среди рассматриваемых работ занимают исследования «онтогенетических истоков» альтруизма. Значительная часть этих исследований проведена в русле бихевиористского направления и посвящена выяснению влияния «моделей» на поведение детей. Так, в эксперименте Харрис (Harris, 1970) детей (учеников IV–V классов) за выполнение задания награждали, причем часть своей награды они могли пожертвовать другим детям. Одновременно с детьми задание выполняла «модель» (молодая женщина), которая часть своей награды:
а) отдавала испытуемому [ученику. — Е. И.],
б) отдавала в благотворительный фонд,
в) отказывалась отдавать вообще.
Таким образом, часть детей оказывались реципиентами альтруистического акта, а часть — просто наблюдателями щедрой или эгоистичной «модели». Оказалось, что дети, наблюдавшие щедрую модель, в свою очередь, проявили больший альтруизм, чем дети, не наблюдавшие «модели»; при этом и реципиенты, и наблюдатели проявили одинаковую щедрость. Это показывает, что щедрость детей является тут актом альтруизма, а не просто желанием отблагодарить «модель» за сделанное добро.
В другой работе (Bryan, Walbek, 1970) сравнивалась эффективность воздействия вербального и реального поведения «модели». В первой серии опытов дети (учащиеся) наблюдали «модель», совершавшую щедрые поступки, во второй серии — эгоистичную «модель». Одновременно с реальным поведением «модель» высказывала суждения типа «надо делиться с другими» или «надо оставлять свои деньги себе»; при этом одни «модели» проявляли последовательность в поведении и суждениях, другие были непоследовательны. Затем дети сами получали возможность совершить альтруистический акт. В результате выяснилось, что реальное поведение «модели» оказало значительное влияние на поведение детей, в то время как рассуждения «модели» о должном почти не отразились на поведении. В то же время высказывания детей делались более альтруистичными после наблюдения «моделей», проявивших «вербальный альтруизм». Тот же эффект авторы получили в другой работе (Bryan, Walbek, 1970), в которой «моделью» служил сам экспериментатор. Авторы делают вывод, что недостаточно научить детей словесно «норме социальной ответственности» или менторски актуализировать эту норму; необходимо воспитывать альтруизм личным примером.
Субботский Е. В., 1977
Правомочность такого подхода показана в исследовании А. А. Моисеевой (2007), в котором было установлено, что альтруистическая направленность личности формируется как результат позитивных взаимоотношений в семье и социализирующего влияния гуманистической составляющей воспитательных воздействий окружающей среды.
Развитию альтруистической направленности личности способствуют личностноразвивающий и доверительно-уважительный стили родительского воспитания в совокупности с семейной атмосферой доверия и предпочтением нематериального характера поощрений вместо наказаний. Тогда как чрезмерная опека или, наоборот, дистанцирование от ребенка с ориентацией на наказание препятствует ее формированию.
…
В работе Пресби и Куато (Presbie, Coiteux, 1971) дети наблюдали: а) щедрую, б) скупую и в) эгоистичную «модель». При этом одни из этих «моделей» поощрялись, другие — не поощрялись экспериментатором. Результаты показали, что дети, наблюдавшие щедрую «модель», демонстрировали больший альтруизм, чем дети, наблюдавшие эгоистичную «модель»; при этом поощрение экспериментатором щедрой «модели» увеличивало, а поощрение эгоистичной «модели» резко уменьшало альтруизм детей. В опытах Мастерса (Masters, 1972) исследовалось сравнительное влияние «модели», которую экспериментатор поощрял: а) так же, как и ребенка, б) значительно сильнее, чем ребенка и в) значительно слабее. Оказалось, что дети гораздо охотнее имитируют поведение «модели», поощренной наравне с ними или сильнее их; «модель» же, поощренная меньше, не имела в их глазах авторитета. Правда, для детей, проявивших «истинный альтруизм» (отдававших большую часть своей награды, чем отдавала «модель»), престижность «модели» не имела значения.
Хартуп и Коэтс (Hartup, Coats, 1967) выбрали детей, которые: а) часто поощряются сверстниками и б) редко поощряются сверстниками. В первой серии эти дети наблюдали альтруистическое поведение «модели», причем «моделью» служили сверстники, ранее поощрявшие испытуемых (позитивная «модель») или проявлявшие к ним безразличие (негативная «модель»). Результаты показали, что дети с положительным опытом общения (привыкшие к поощрению от сверстников) больше имитировали позитивную «модель» [т. е. проявляли больший альтруизм. — Е. И.], а дети с отрицательным опытом общения (отвергаемые) больше имитировали отрицательную «модель» [т. е. проявляли меньший альтруизм. — Е. И.].
В работе Ярроу и др. (Yarrow et al., 1973) у детей воспитывали установки на помощь и сочувствие другим. В одной группе детей это делалось вербально, на материале обсуждения картинок с изображением ребенка или животного, нуждающегося в помощи. В другой группе воспитание проводилось на материале реальных ситуаций. Оказалось, что в первой группе увеличился «вербальный альтруизм» детей, в то время как альтруизм реального поведения возрос только у детей второй группы; при этом максимальное влияние альтруистические установки воспитателя имели в том случае, если между ним и ребенком устанавливались теплые, дружеские отношения.
Субботский Е. В., 1977
Когнитивный подход к развитию подчеркивает качественные изменения в аспекте когнитивной, социальной перспективы и развитие моральных суждений в качестве необходимых условий для формирования альтруизма.
В последнее время была предложена интеграция двух последних подходов в рамках теории когнитивного научения. Этот подход наряду с признанием влияния когнитивной, социальной перспективы и развития моральных суждений также выделяет в качестве детерминанты формирования альтруистического поведения развитие системы саморегуляции. Согласно этому подходу, система саморегуляции лежит в основе формирования самоконтроля — способности выполнять жертвенное поведение без ожидания внешних вознаграждений.
