под столом». Четвертым был ложный вывод об отношениях между An С, например: «Птица сидит на столе». Таким образом, только одно из четырех предложений действительно входило в предъявлявшийся ранее список; однако второе предложение логически вытекало из информации, данной в списке.
У 7- и 10-летних детей наблюдались ошибки одного и того же типа. Дети из обеих групп реже всего ошибались в отношении трех из четырех предложений: истинной посылки, ложной посылки и ложного вывода. Однако в отношении истинных выводов ошибки совершались примерно в 60-70 % случаев. То есть дети демонстрировали устойчивую тенденцию «узнавать» предложения, которых до этого не видели. Подобные ответы рассматриваются как ошибки, но заметьте, ошибки интеллектуальные. Что делает ребенок, так это интерпретирует информацию, которую дают две посылки, и приходит, таким образом, к конечному заключению. В большинстве ситуаций ребенок осмысливает информацию так, как (за исключением ситуации выполнения лабораторных тестов на узнавание) это было бы вполне разумно.
Что делают дети, столкнувшись с более объемным материалом, чем «рассказы», использовавшиеся Пэрис и Картер? В исследовании Пэрис (Paris, 1975) дошкольникам и учащимся 1-5 классов читали следующую историю:
Линда играла с новой куклой во дворе своего большого красного дома. Внезапно она услышала странный звук, доносившийся из-под крыльца. Это было хлопанье крыльев. Она очень хотела помочь, но не знала, что делать. Она забежала в дом и взяла в кладовой коробку из-под обуви. Затем Линда порылась в своем письменном столе и нашла восемь листов желтой бумаги. Она разрезала ее на мелкие кусочки и разложила их на дне коробки. Линда осторожно подняла беспомощное существо и взяла к себе. Ее учительница знает, что нужно делать (р. 233). Прослушав эту историю, дети должны были ответить на восемь вопросов:
• Была ли кукла Линды новой?
• Взяла ли Линда коробок от спичек?
• Раздавался ли звук из-под крыльца?
• Играла ли Линда за домом?
• Нравилось ли Линде заботиться о животных?
• Отнесла ли Линда найденное в полицию?
• Линда нашла лягушку?
• Использовала ли Линда ножницы? (р. 233)
Обратите внимание на кардинальное различие первых четырех вопросов и последних. Первые касаются информации, непосредственно данной в тексте. А на последние можно ответить, только сделав логические выводы из того, что было сказано. Главное — что обнаруживается не только в исследованиях Пэрис, но и в других исследованиях подобного рода — это то, что даже маленькие дети приходят к логическим заключениям, необходимым для того, чтобы ответить на вторую половину вопросов. Склонность делать логические выводы, а также максимальный уровень сложности этих выводов возрастают в процессе развития (Paris & Upton, 1976). Однако уже с раннего детства — в рассказе ли, в разговоре, в увиденных события, в чем угодно — запоминается смысл, а не формальные подробности.
Рассмотрим последний пример на эту тему. Мы уже отмечали, что даже младенцы обладают определенной способностью запоминать, в каком порядке обычно следуют события. Обладают такой способностью, конечно же, и старшие дети запоминающие более длинные и сложные последовательности. Зафиксированная в памяти информация о порядке и структуре знакомых событий называется сцена рием. В процессе развития в сознании детей формируется ряд сценариев Иссле-дуются такие сценарии, как сценарий купания, выпекания печенья походов в «Макдональдс», празднования дня рождения. Сценарии хранятся в памяти и вли-яют на процесс запоминания другой информации. Дети (а в действительности лю-бои из нас) осмысливают новый опыт, связывая его со знакомыми сценариями В целом, дети запоминают то, что соответствует структуре знакомого сценария лучше, чем то, что ее нарушает; а также запоминают события, занимающие централь ное место в сценарии, лучше, чем события периферические (Mandler 1983-McCartney & Nelson, 1981). Дети могут даже исказить информацию при воспроизведении, приводя ее в соответствие с неким сценарием. В одном из исследований к примеру, дошкольники, слышавшие фразу «дети принесли подарки, в конце рассказа о праздновании дня рождения, были склонны при пересказе ставить ее в начале (Hudson & Nelson, 1983). Мы еще столкнемся с подобной конструктивной «корректировкой" в главе 12 в контексте рассмотрения вопроса о том как пред ставления детей о различиях между полами влияют на то, что они запоминают о поведении мальчиков и девочек или мужчин и женщин.
В этом разделе мы лишь затронули тему воздействия представлений детей на их память. Более подробно она анализируется в работах Bjorklund, 1987 и Flavell,
Теория психики
Методы изучения ■
Рассмотрим простой сюжет, который иллюстрирует рис, 11.3. Для любого взрослого ответ на вопрос, где Салли будет искать свой мяч, очевиден - в корзине где она его оставила. У нее не было никакой возможности узнать что в ее отсутствие мяч переложили в другое место. Однако оказывается, что для многих детей до- школьного возраста это не так очевидно. Боьшинство детей заявляют, что Салли заглянет в коробку. Они отвечают с точки зрения того, что им самим известно о ситуации, а не с точки зрения того, о чём, скорее всего, могла бы подумать Салли. Задание "СаллиЭнн" - пример методики, используемой в новой и весьма интересной области и сследования, области, которую называют теорией сознания Теория психики имеет отношение к пониманию психического мира, к тому что думают дети о таких феноменах как желания, намерения, эмоции и (как в приме- ре) мнения. Интерес к подобным вопросам, естественно, возник уже давно. В частности, психическим феноменам уделяется внимание в пиажетианском подходе.
Рассмотренные в этой главе исследования принятия чужой точки зренияфактически - предшественники современных работ, посвященных теории сознания Однако сегодня круг охвата изучаемой проблематики значительно шире, чем у Пиаже, делавшего лишь первые шаги в данном направлении; за последнее время ро-дилась масса теории, спорных вопросов, было сделано множество открытий Это стимулировало разработку новых методов изучения представлений ребенка о психических феноменах, и именно на методологическом аспекте я и сосредоточусь.
Где будет искать свой мяч Салли?
Рис. 11.3. Пример задания «Заблуждение». Чтобы дать правильный ответ, ребенок должен осознавать, что мнение — это мысленная репрезентация, которая может не соответствовать действительности.
(Источник: Autism: Explaining the Enigma (p. 160), U. Frith, 1989, Oxford: Basil Blackwell)
Один из подобных методов иллюстрирует рисунок 11.3. Понятие, представление о котором оценивается в задании «Салли/Энн», — заблуждение — мнение, не соответствующее действительности. Для того чтобы правильно ответить на вопрос, очевидно, необходимо обладать представлением о том, что люди могут заблуждаться. Чтобы понять, что Салли была бы уверена в чем-то, что не соответствует реальности, что она заблуждалась бы, ребенок должен отвлечься от того, что ему известно о местонахождении мяча. Как уже отмечалось, большинство 3-летних детей не справляется с этой задачей, тогда как к 4-5-летнему возрасту большинство детей вполне на это способна. Задание «Заблуждение» представляет интерес, поскольку позволяет узнать нечто очень важное о понимании ребенком мысленных репрезентаций. Чтобы осознать возможность заблуждения, необходимо понимать, что мнение — это просто мысленная репрезентация, а не непосредственное отражение мира и, как репрезентация, оно может соответствовать и не соответствовать действительности. Таким образом, я могу верить в то же, во что и вы, или во что-то другое; и то, во что мы верим, может соответствовать или не соответствовать действительности. Именно этого, по всей видимости, и не понимает маленький ребенок.
