Второй подход, который мы рассмотрим, — лабораторное выявление определенного вида поведения. В этом случае наблюдение производится в структурированной обстановке лаборатории, в обстановке, создающей возможности для проявления и измерения конкретных форм нравственного поведения, интересующего исследователя. Проанализируем два наглядных примера этого подхода: первый — ориентированный на негативный аспект нравственности, связанный с сопротивлением соблазну, а второй — ориентированный на позитивный, нросоциальный аспект.
Как отмечалось ранее, оценка устойчивости ребенка к соблазну обычно производится с помощью теста «Запрещенные игрушки». Типичный пример его использования — одно из первых исследования Парке (Parke, 1967). В исследовании Парке испытуемых (1- и 2-классников) по одному приглашали в передвижную лабораторию, помещенную в трейлере, и предлагали им порисовать в течение 10 минут. По окончании фазы рисования ребенка усаживали за стол, на котором стояло пять игрушек, и давали следующую инструкцию:
Можешь посидеть здесь. [Э. откидывает накрывающую игрушки ткань]. Эти игрушки предназначены для другого человека, поэтому ты их не трогай. Если будешь хорошим мальчиком (девочкой) и не будешь трогать игрушки, мы с тобой потом поиграем. Я кое-что забыл в школе и должен сходить и принести это. Пока меня пет, можешь полистать эту книгу. Я закрою дверь, так что никто тебя не побеспокоит. Когда я вернусь, то постучу, чтобы ты знал(а), что это я (р. 1105).
Ребенка на 15 минут оставляли наедине с игрушками и следили за его поведением через одностороннее зеркало. Вопрос, конечно, состоял в том, устоит ли ребенок перед соблазном поиграть с игрушками, и если нет, как скоро он нарушит уговор и как далеко зайдет в его нарушении. Оказалось, что дети в разной степени способны не поддаваться искушению и что эта способность определяется рядом переменных. Одну из этих переменных мы рассмотрим позже, при обсуждении исследований нравственных рассуждений.
Второй пример лабораторного исследования имеет отношение к просоциальной способности делиться (см. Barnett, King, & Howard, 1979). Это исследование иллюстрирует один из наиболее популярных методов изучения этой способности. Испытуемые, учащиеся начальных классов, в награду за выполнение заданий на память получали 30 призовых фишек. В конце исследования, когда все дети уже прошли тестирование, фишки можно было обменять на призы. Однако прежде чем отпускать ребенка с его фишками, экспериментатор показывал ему копилку и сообщал, что «Многие дети, такие же как и ты, ходят в школу. Но у них не будет возможности поучаствовать в исследовании. Потом, если-захочешь, можешь поделиться с этими детьми, бросив в копилку несколько фишек. Ты не обязан делиться, но если хочешь, можешь это сделать» (Barnett et a!., 1979, р. 165).
Затем на некоторое время ребенка оставляли одного, чтобы, предоставленный сам себе, он смог решить, делиться ему или нет. Тот факт, что в копилке уже были фишки, усиливал впечатление анонимности. Однако это впечатление было обманчивым: поведение ребенка контролировалось ничуть не меньше, чем в описанном выше исследовании с запрещенными игрушками. Подсчитав количество фишек после ухода ребенка, экспериментатор имел возможность оценить «вклад» каждого из детей.
Лабораторный подход имеет ряд преимуществ. В сравнении с натуралистическим наблюдением, проведение исследования в лабораторных условиях — намного более эффективный способ сбора информации о поведении. Вместо того чтобы, иногда часами, ждать, когда ребенок поведет себя соответствующим образом, мы создаем ситуацию, актуализирующую интересующее нас поведение (когда ребенок выбирает, поддаваться ему соблазну или нет, делиться или нет и т. д.), в какие-то минуты. Более того, мы можем создавать равноценные условия для всех испытуемых. Как отмечалось, при проведении классического натуралистического исследования неравноценность ситуаций, актуализирующих некое поведение, может создать определенные трудности. И при этом мы можем произвести точное и объективное измерение. К примеру, не представляет труда зафиксировать, играет ли ребенок с игрушками, с которыми ему запретили играть, и как скоро он начал это делать. Еще проще подсчитать, сколько фишек бросил ребенок в копилку.
Стоит отметить еще одно преимущество лабораторного подхода. С момента появления таких методов, как тест «Запрещенные игрушки» и «Пожертвование» началась разработка их многочисленных вариантов. Например, мы можем узнать, что происходит с устойчивостью, изменяя привлекательность игрушек, категоричность запрета или доступность альтернативных занятий. В исследовании способности делиться мы можем изменять количество и привлекательность того, чем приходится делиться, то, насколько знаком или симпатичен человек, с которым делятся, наличие или отсутствие экспериментатора при акте «дарения». Иными словами, мы можем целенаправленно производить экспериментальные манипуляции с огромным количеством потенциально значимых независимых переменных.
Недостатки лабораторного подхода, как указывалось в главе 6, можно объединить одним словом — искусственность. Грусек (Grusec, 1982) подводит итог тому, что обычно вызывает критику этого подхода:
«Есть ли что-то общее между способностью устоять перед соблазном поиграть в условно запрещенные игрушки и способностью не поддаться искушению солгать, нарушить правила игры или украсть? Связано ли вообще жертвование только что выигранными
фишками неизвестным обделенным детям с оказанием помощи другу, действительно попавшему в затруднительную ситуацию?» (р. 259)
Сомнения вызывает внешняя валидность — достаточно л и высок уровень сходства лабораторных и жизненных ситуаций, чтобы можно было делать какие-либо обобщающие выводы. В любой лабораторной методике легко обнаружить недостатки и факторы, которые могут негативно отразиться на валидности. Я вернусь к этому вопросу, когда мы будем обсуждать лабораторные исследования детерминант нравственного поведения.
С другой стороны, следует еще раз подчеркнуть момент, о котором говорилось в главе 6. Лабораторные и полевые условия следует рассматривать на континууме, а не как дихотомию; экспериментально смоделированные ситуации не обязательно должны радикально отличаться от естественного опыта ребенка. В действительности, нетрудно доказать, что нравственное поведение, в отличие от большинства представляющих интерес для психологов феноменов, поддается естественной, не приводящей к эффектам реактивности оценке в лабораторных условиях. Например, ребенка в естественной манере просят поделиться — высказанное «между прочим» пожелание, внешне совершенно не связанное с задачами исследования. Аналогично, оказание помощи может оцениваться в ситуации, когда экспериментатор «случайно» роняет коробку с теннисными мячами и смотрит, помогает ли ребенок их собирать. Сочувствие может оцениваться в ситуации, когда экспериментатор якобы прищемил палец дверцей шкафчика и отмечает реакцию ребенка (Yarrow & Waxier, 1976). Если искусно произвести эти эксперименты (большое «если»), они будут вполне естественными и информативными.
Отмечу в завершение, что иногда экспериментальное выявление некоторых форм поведения можно осуществить в естественных условиях. Такие попытки были предприняты, к примеру, в описанном ранее исследовании (Zahn-Waxler et al., 1992). Помимо ситуаций огорчения, складывавшихся естественным образом, для оценки реакции ребенка использовались ситуации притворного огорчения матери, якобы ударившейся ногой. Здесь мы используем сразу два преимущества исследований типа «полевые условия — полевые условия», о которых говорилось в главе 6: экспериментальный контроль, необходимый для обеспечения внутренней валидности, плюс естественные условия как фактор повышения внешней валидности.
