Тест с помадой независимо друг от друга разработали два исследователя: Амстердам (Amsterdam, 1972) - для изучения младенцев; и Гэллап (Gallup, 1970) -
для изучения обезьян. Тест начинается с того, что мать незаметно для ребенка ставит ему помадой точку на нос или на лоб. Затем перед ребенком ставят зеркало и регистрируют реакцию малыша. Вопрос, естественно, заключается в том, будет ли ребенок прикасаться к следу помады. Если реакция будет именно таковой, это будет достаточно убедительным свидетельством того, что ребенок осознает связь между отражением в зеркале и самим собой. До 15-месячного возраста подобный интерес к себе — редкое явление. Прикосновение к лицу и другие реакции, имеющие отношение к самоузнаванию (например, замешательство ребенка, заметившего след от помады), начинают появляться в период между 15 и 18 месяцами жизни и становятся совершенно отчетливыми к 24 месяцу жизни (Povinelli, 1995). Таким образом, к этому возрасту, несомненно, имеет место самоузнавание
[ 8 ].
Другие признаки самоузнавания наблюдаются либо в то же время, либо вскоре после появления адекватной реакции в тесте с помадой (Stipek, Gralinski, & Корр, 1990). Двухлетние дети обычно в состоянии узнать себя не только в зеркале, но и на фотографии или на видеозаписи. Большинство 2-летних детей уже знают свое имя и могут правильно его использовать, упоминая самих себя. Кроме того, начинают использоваться местоимения первого лица — я, мне, меня, мое.
С развитием у ребенка речи все чаще начинают прибегать к вербальным методикам оценки Я-концепции. Основной подход при работе со старшими детьми — самоописание: ребенка просят описать, каков он (Damon & Hart, 1988; Harter, 1988). Обычно проведение таких методик начинается с общего вопроса, не ограничивающего высказывания детей, — к примеру: «Расскажи, какой ты» или «Какой ты человек?» Затем, как правило, следуют более конкретные вопросы, форма которых зависит о того, что именно интересует исследователя; исследуется такая проблематика, как Я-концепция в разных условиях и разных отношениях (например: «Расскажи, какой ты со своей семьей?» или «Расскажи, какой ты со своими друзьями») и Я-концепция в процессе развития (например: «Как ты думаешь, через пять лет ты будешь таким же или другим?», «Ты вообще изменяешься с каждым годом?»).
Как следует из вышесказанного, при помощи самоописания можно изучать ряд вопросов. Главный из них, однако, связан с развитием Я-концепции: как изменяются рассуждения ребенка о самом себе в процессе развития? С возрастом действительно происходят изменения, и в целом они соответствуют тому, что можно было бы ожидать, имея представления об изменениях, происходящих в процессе когнитивного развития. В табл. 12.3 приводятся примеры обычной последовательности этапов развития. Как можно заметить, в своих самоописаниях дошкольники сосредоточиваются в основном на внешних, ситуативных характеристиках: физических атрибутах, вещах, которыми они владеют, предпочтениях. К периоду среднего детства акцент смещается на менее осязаемые характеристики, такие как эмоции, поведенческие особенности и склонности. Наконец, в подростковом возрасте появляются абстрактные характеристики, характеристики еще более высокого порядка; описание становится значительно более дифференцированным и многогранным. Следует отметить, что те же тенденции наблюдаются и в описаниях детьми других людей — к примеру, одноклассников (например, Livesly & Bromley, 1973).
Как указывалось в главе 11, в последних исследованиях когнитивного развития было обнаружено, что многие дошкольники владеют навыками, которые не удавалось выявить в первых исследованиях. Может быть, то же касается и суждений о самом себе? Да, оказывается это так. Четырехлетние дети действительно склонны обращать внимание в основном на внешнее и специфическое, и ни в одном исследовании их самоописания не звучат так же, как самоописания подростков. Однако, если, задавая вопрос, делать акцент на личностных чертах, даже дошкольники иногда описывают себя более психологично и обобщенно. К примеру, есть данные о том, что для того чтобы в описании дошкольника появились указания на характерные черты, достаточно просто переформулировать вопрос (например; «Расскажи, какой ты обычно в школе», а не «Расскажи, какой ты сегодня был в школе») (Eder, 1989). Мы вновь сталкиваемся с существенным обстоятельством: выводы об исследуемых феноменах всегда в той или иной мере зависят от того, как их изучают.
Таблица 12.3 Этапы развития самоописания детей
| Возрастной период |
Характер описания |
Примеры |
| Раннее детство |
Физические характеристики, специфические навыки, то, чем обладают, предпочтения |
«У меня рыжие волосы». «Я люблю мороженое» |
| Среднее детство |
Поведенческие особенности, |
«Я хорошо отношусь к людям». «Я скаут» |
|
чувства, принадлежность к группе |
|
| Подростковый возраст |
Абстрактные характеристики |
«Я интересуюсь общественной жизнью». «Я хочу нравиться, но боюсь быть отвергнутым» |
|
высокого порядка, личностные особенности |
|
Самооценка
Методики измерения самооценки в среднем детстве и подростковом возрасте многочисленны и разнообразны (Coopersmith, 1967; Harter, 1985; March, 1988; Piers & Harris, 1969; Rosenberg, 1979). Несмотря на это разнообразие, они имеют ряд общих особенностей. Во-первых, самое очевидное, это то, на что они направлены: нас интересуют оценочный компонент системы Я — какого мнения о себе ребенок, если рассматривать это мнение на оси отрицательного к положительному? Кроме того, для оценки этого мнения обычно используется метод самоотчета — во всех методиках в основе выводов о самооценке лежат в основном ответы детей на прямые вопросы о самоудовлетворенности и самоценности. Третья общая черта — использование множества подобных вопросов: самооценка — глобальный конструкт, и нам, разумеется, нужно проанализировать как можно больше аспектов жизни ребенка.
Наличие такого количества методик предполагает также и наличие различий между подходами к изучению самооценки. Одно из основных различий имеет отношение к делению на одномерные и многомерные методики. При использовании одномерных методик выявляется единое, общее представление о самоценности — глобальная самооценка, охватывающая множество сторон жизни респондента. Многие из первых методик измерения самооценки по существу — одномерные. Один из известных примеров — опросник самооценки (Coopersmith, 1967, 1981), некоторые вопросы из которого приведены в табл. 12.4. Как можно заметить, использование одномерной методики не означает изучение одного аспекта; напротив, опросник самооценки направлен на выявление мнения испытуемого о себе в разнообразных контекстах и жизненных обстоятельствах. Однако эти контексты или типы даваемых оценок (например, академическая/социальная) не дифференцируются; ответы просто суммируются, и выводится один общий показатель.
