Одной из целей образования должно быть обучение тому, что жизнь представляет ценность. Если бы в жизни не было радостей, не стоило бы жить. К сожалению, многие люди никогда не испытывают радости, тех редких моментов полной удовлетворенности жизнью, которые мы называем пиковыми переживаниями. Э. Фромм в книге "Здоровое общество" (Fromm, 1955) говорил о людях, желающих жизни и часто испытывающих радость, и людях, желающих смерти, которые, похоже, никогда не испытывают радости и очень слабо держатся за жизнь. Представители этого типа затевают разнообразные рискованные игры со своей жизнью, как бы надеясь, что случай избавит их от хлопот по совершению самоубийства. В невыносимых условиях, например в концлагерях, люди, ценившие каждый момент жизни, боролись, чтобы выжить, в то время как другие позволяли себе умереть без сопротивления. Благодаря таким организациям, как "Синанон", мы узнаем, что наркоманы (т. е. люди, совершающие частичное самоубийство) легко отказываются от наркотиков, если вы предлагаете им взамен какой-то смысл жизни. Психологи характеризуют алкоголиков как людей, существенными свойствами которых являются подавленность и усталость от жизни, а их существование — как бесконечную плоскую равнину без подъемов и впадин. Колин Уилсон в книге "Введение в новый экзистенциализм" (Wilson, 1967) указывает, что жизнь должна иметь смысл, должна быть наполнена моментами высокой интенсивности, дающими ей оправдание и придающими ценность. В противном случае приобретает смысл желание умереть, ибо кому захочется продлевать нескончаемую боль или нескончаемую скуку?
Мы знаем, что дети способны на пиковые переживания, и таковые часто имеют место в детские годы. Однако существующая школьная система — чрезвычайно эффективный инструмент, позволяющий разрушать пиковые переживания и не допускать их возникновения. Естественно ведущий себя учитель, который уважает детей и не боится, когда они радуются, — редкий гость в школе. Конечно, при традиционной модели, когда в классе находится 35 детей, а программа должна быть пройдена за установленный период времени, учительница вынуждена больше внимания уделять порядку и отсутствию шума, чем приобретению детьми опыта радостных переживаний. Но тогда получается, что наша официальная философия образования, исповедуемая в учительских колледжах, неявно предполагает, что детям опасно испытывать удовольствие. Между тем, даже трудные задачи обучения чтению, вычитанию, умножению — умениям, необходимым в индустриальном обществе, — могут решаться так, чтобы приносить радость.
Что могут делать педагоги, дабы противодействовать желанию смерти в детских садах, укреплять волю к жизни в первых классах? Вероятно, самое важное, что они могут сделать, — это дать ребенку ощущение достижения. Дети получают большое удовлетворение, помогая в чем-то тому, кто моложе или слабее их. Избегая регламентации поведения детей, можно поощрять их творчество. Учитывая, что дети подражают установкам учителя, можно побуждать его стать более радостным и самоактуализирующимся. Бывает, что родители передают детям свои искаженные образцы поведения, но если образцы, предлагаемые учителем, окажутся здоровее и сильнее, дети станут подражать им.
Прежде всего отмечу, что в противовес нынешней модели учителя вещающего, формирующего, подкрепляющего и командующего, даосистский учитель больше воспринимает, чем воздействует. Мне рассказывали, как происходит обучение в мире бокса. Парень, чувствующий себя уверенно и желающий стать боксером-профессионалом, идет в спортивный зал, выбирает тренера и говорит: "Я хочу стать профессионалом, хочу быть в твоей команде. Научи меня". Хороший тренер поручает одному из своих профессионалов: "Возьми парня на ринг посмотри, что он может. Пусть покажет лучшее, на что способен". Если окажется, что новичок подает надежды, что он "прирожденный боксер", то тренер берет парня к себе, принимает его стиль как данность и строит остальное на этой основе. Если боксера, скажем, зовут Джо Доукс, он становится лучшим Джо Доуксом. Тренер не начинает работу со слов: "Забудь все, чему ты научился и делай это по-новому" (что означало бы: "Забудь, какое у тебя тело" или "Забудь, что у тебя хорошо получалось"). Тренер, приняв новичка, на фундаменте его cобственных талантов выстраивает из него лучшего боксера "типа Джо Доукса", каким он только может стать.
Я убежден, что таким образом могло бы функционировать многое в сфере образования. Если мы хотим быть помощниками, консультантами, учителями, руководителями или психотерапевтами, Необходимо принимать человека таким, каков он есть, помогая ему узнавать, каким человеком он уже является. Какими потенциями он обладает, каким "сырьем", каков его стиль, способности, к чему он пригоден, к чему — нет, что можно "надстроить" над тем, что у него есть. Нам следует не подавлять ребенка, а создавать вокруг него атмосферу принятия, что приведет к уменьшению страха, тревожности и защитных реакций до возможного минимума. Прежде всего следовало бы заботиться о ребенке, а это значит — испытывать удовольствие от него, его роста и самоактуалиции (Moustakas, 1966). Это во многом походит на "безусловное положительное отношение" к клиенту, конгруэнтность, открытость и заботливость, свойственные психотерапевту, действующему по принципам К. Роджерса. И есть свидетельства того, что такой подход "раскрывает" ребенка, позволяет ему выражать себя и действовать, экспериментировать и даже делать ошибки — и при этом Проявлять себя. Имеющая место при этом адекватная обратная связь (подобная действующей в тренинговых группах, или в "группах встречи", или в недирективном консультировании) помогает ребенку открыть, кто он и что он. Мы должны научиться ценить "вершины", достигаемые каждым школьником, испытываемое им Очарование, погружение в любимое занятие, его постоянно удивленные широко раскрытые глаза, его дионисийский энтузиазм. Мы способны, по меньшей мере, оценить более привычные формы его увлечений, его интересы, хобби и т. п. Они могут вести ко Многому, прежде всего — к тяжелой работе, упорной, захватывающей, плодотворной, поучительной.
И вместе с тем мне представляется возможным думать о пиковых переживаниях, о переживаниях благоговения, тайны, изумления или же полного совершенства как о цели обучения и вознаграждении за него, его конце — так же как начале. Если это справедливо для великих историков, математиков, естествоиспытателей, музыкантов и т. д., почему нам не попытаться найти здесь источники пиковых переживаний и у ребенка?
Я должен заметить, что имеющийся у меня некоторый объем знаний и опыта в поддержку высказанных предположений опирается на познание интеллектуальных и творческих детей, а не отсталых, лишенных заботы или больных. Однако в то же время опыт, приобретенный с отнюдь не внушавшими надежд взрослыми, в том числе в "Синаноне", в тренинговых группах (Sohl, 1961), в индустрии (Maslow, 1965), в образовательных центрах типа Эсаленского института, в работе с психоделическими препаратами по образцу С. Грофа (Grof, 1970), не говоря уже о работе с психотиками в духе Р. Лэйнга (Laing, 1960), — этот опыт научил меня никогда не ставить заранее крест ни на ком.
Другая важная цель внутреннего образования состоит в том, чтобы увидеть, что базовые психологические потребности ребенка удовлетворены. Ребенок не может достичь самоактуализации, пока не удовлетворены все его потребности в безопасности, социальной принадлежности, достоинстве, любви, уважении и оценке. Ребенок свободен от тревожности, когда чувствует себя достойным любви и знает, что принадлежит миру, что кто-то уважает его и хочет иметь с ним дело. Большинство наркоманов, приходящих в "Синанон", были ранее лишены удовлетворения почти всех своих потребностей. "Синанон" создает атмосферу, где с ними обращаются, как если бы им было по четыре года, постепенно позволяя затем психологически расти в атмосфере, дающей возможность удовлетворить одну за другой их фундаментальные потребности.
