П.И.Чайковский. «Нельзя не быть бесконечно благодарным царю, который придает исключительное значение деятельности артистической».
А.Н.Бенуа
. «И тут я впервые увидал Александра III совершенно близко. Меня поразила его „громоздкость“, его тяжеловесность и — как—никак — величие. До тех пор мне очень не нравилось что—то „мужицкое“, что было в наружности государя, знакомой мне по его официальным портретам… Но вот в натуре обо всем этом забывалось, до того самое лицо государя поражало своей значительностью».
А.А.Киреев. «Вообще у него нет не только того „лоска“, которым отличался его отец, нет и его знаний, может быть, и ума… и, тем не менее, когда с ним разговариваешь, чувствуешь, что имеешь дело с силой… Этого чувства я никогда не ощущал, разговаривая с покойным Александром II…».
С.Ф.Ольденбург. «Александр III повел русский государственный корабль иным курсом, чем Его отец. Он не считал, что реформы 60—70—х годов — безусловное благо, а старался внести в них те поправки, которые, по Его мнению, были необходимы для внутреннего равновесия России…».
Н.А.Вельяминов.
«Государя, с одной стороны, боялись, а с другой — любили, почитали и были Ему преданы, хорошо зная, что Он враг всяких интриг, справедлив, любит скромных тружеников и очень внимателен даже к самым маленьким работникам, если Он их знает — в обиду не даст и справедливо оценит их работу».
К.Н.Леонтьев. «Те, кто пережил лично времена Александра III, не могут себе представить резкой разницы его с эпохой Александра II. Это были как будто две различные страны. В эпоху Александра II весь прогресс, все благо в представлении русского общества неразрывно соединялись с разрушением исторических основ страны. При Александре III вспыхнуло национальное чувство, которое указывало прогресс и благо в укреплении и развитии этих исторических основ. Остатки прежнего антинационального, европейского, каким оно себя считало, были еще очень могущественны, но, казалось, шаг за шагом отступали перед новым, национальным».
А.А.Брусилов
. «Александр III, человек твердый и прямой, не имел склонности к военному делу, не любил парадов и военной мишуры, но понимал, что для сохранения мира в особенности необходимо быть сильным, и поэтому требовал наивозможно большего усиления военной мощи России».
Эмиль Флуранс (министр иностранных дел Франции)
. «Александр III был истинным русским царем, какого до него Россия давно уже не видела. Конечно, все Романовы были преданы интересам и величию своего народа. Но, побуждаемые желанием дать своему народу западноевропейскую культуру, они искали идеалов вне России — то во Франции, то в Германии, то в Англии и Швеции.
Император Александр III пожелал, чтобы Россия была Россией, чтобы она была прежде всего русскою, и сам он подавал тому лучшие примеры. Он явил собою идеальный тип истинно русского человека».
Собирательный образ, записанный в дневнике генерала А.А.Киреева
. «Старинный русский богатырь, среднее между Ильей Муромцем и князем Серебряным. Честный, добрый, храбрый медведь, которому трудно воевать с лисицами XIX столетия».
Заключение
Представьте себя на школьном уроке, тема которого, скажем, «Внешняя политика России в первой половине XIX в.». Вам поведают о двух русско-турецких, двух русско-иранских войнах, расскажут о кампании против Швеции 1808—1809 гг. и подавлении восстания в Венгрии. Многочисленные сражения, названия мирных договоров, имена полководцев — все промелькнет в голове, но, к сожалению, значительный процент информации вскоре забудется.
Почему так получается? Оставляя за скобками индивидуальные особенности памяти конкретного человека, имеем два видимых варианта — либо материал неинтересен априори, либо так он преподносится учителем. Несомненно, хороший преподаватель любит свой предмет, у него, что называется, «горят глаза». У такого наставника получается передать огонек любознательности своим ученикам. В противном случае, ответом становится аналогичное равнодушие с противоположной стороны. Однако и у прекрасно знающего, обладающего ораторским талантом педагога порой возникает проблема — молодые люди отвергают вкладываемую информацию, ставят блок.
В чем причина? Дело в том, что сухая фактология, звучащая на уроках, не столько неинтересна, сколько не до конца ясна. Когда ребенок слышит неусвоенные понятия, механически переписанные из словаря, огромное количество полузаученных дат, возникают вполне закономерные вопросы: «Разве я не смогу прожить, не зная состава IV антинаполеоновской коалиции? Зачем мне это?» Огромные домашние задания, как правило, не добавляют очков в копилку интереса.
Здесь не помешает наживка. Во-первых, важно понимание, что история — не абстрактная схема учебника, это по-настоящему живой материал. Во-вторых, его нужно научиться правильно использовать. Необходимо пробудить первичный интерес, что, конечно, намного важнее бессмысленно зазубренной информации. Пускай это будет цепляющая история или забавный факт, не входящий в учебную программу, но интересный для всех. Для начала наиболее выигрышными кажутся истории, связанные с современностью. Например, почему в XIX веке люди носили карманные часы, но уже более ста лет в моде наручные? Объяснить это историческим фактом: Первая мировая война заставила людей постоянно обращать внимание на время, скорректировав один из базовых ментальных элементов общества. Таким образом высвечивается нить, соединяющая прошлое и настоящее, а история перестает казаться устаревшей и неактуальной. Скорее наоборот, она начинает восприниматься в контексте сегодняшнего дня как часть нас с вами. Возможно, такой подход покажется упрощением истории, работой с отдельными фактами, не отражающими исторического процесса. В глобальном смысле так и есть, ведь научная работа историка требует открытий и их цельного обобщения с ранее известным материалом. Но даже на столь высоком уровне проводятся анализ и последующий синтез большого количества частностей. Это неосязаемые элементы фундамента, без которых невозможна устойчивость конструкции исторического исследования. По этому принципу ситуация в области преподавания несколько схожа. Но в силу объективной трудности дидактического материала даже первый уровень удается преодолеть далеко не всем ученикам. А потерявшись однажды в лабиринте знаний, есть огромный риск выпасть из дальнейшего освоения истории, ведь она требует именно целостного, а не фрагментарного осмысления. Поэтому целесообразно ввести элементы работы на условном нулевом уровне. Умозрительно это можно воспринять как решительный шаг назад, отклонение от подробно расписанной специалистами учебной программы. Но чисто механическое соблюдение ее пунктов вовсе не гарантирует получение учениками знаний и навыков работы с ними. В дальнейшем это превращается в холостой конвейер цепочки однообразных занятий, которые вроде и проводятся «как надо», но ожидаемого эффекта не приносят. Не упустить момента и вовремя заинтересовать — значит получить неравнодушного к предмету человека. Сделать это можно с помощью весьма простого по форме материала, дающего реальную перспективу приобщения к более высокой материи научного знания. Тактическое отступление оборачивается через некоторое время поступательным развитием, переходя в стадию осознанно-необходимой самостоятельной работы; это, в конечном счете, с лихвой перекрывает возможности классического урока. Первый шаг, кажущийся слишком простым, но на деле чуть ли не самый сложный, должен сделать именно учитель. Данное пособие содержит живой материал, полезный как преподавателям, так и подготовленным ученикам. Разумеется, важно и нужно знать имена тех же полководцев и флотоводцев. Однако для прочного скрепления кирпичиков академического знания необходим цементирующий раствор, коим и выступают истории, цепляющие сознание. Особо отметим, что их использование должно носить точечный характер, применять их следует по необходимости и в меру. Иначе либо будут полностью оттеснены на второй план дидактические единицы, либо, что хуже, начнется привыкание к необычному, и история перестанет удивлять.
