Следует отметить, что рассуждение парами характерно не только для детей, но и в отдельных случаях для взрослых и душевнобольных, несмотря на наличие качественных различий между употребляемыми ими «парами» (Тутунджян, 1981. С. 137–138).
Выше говорилось о том, что дети – стихийные интерпретанты. Они спонтанно, до всякого обучения пытаются давать определения предметам, еще не умея мыслить по алгоритму «род и видовое отличие». Отсюда мышление бинарными оппозициями, подбираемыми случайно, характерное также для шизофреников.
Итак, самые первичные понятийные формы мышления бинарны. Более того, они контрастно бинарны. Это далеко не чисто рефлекторное действие, как представлял Выготский и вся армия бихевиористов-рефлексологов. В головах малых детей происходят странные, с точки зрения рефлексолога, явления. У животных все установки формируются по простому принципу: внешний стимул – реакция – запоминание. Выготский уверял, будто спонтанные понятия детей формируются точно так же, а вот формирование научных понятий у них происходит на базе синкретичных псевдопонятий. Но откуда бы они взялись, если бы не бинарные оппозиции, возникающие уже при формировании первичных спонтанных понятий?
Вернемся к вопросу о формировании научных понятий.
Итак, оперирование парой мыслительных элементов предшествует оперированию одним. Научное понятие – это однозначность: видовое отличие, встроенное в род подобных предметов. При формировании научных понятий необходимо спонтанную пару, сложившуюся в голове ребенка, разбить и каждый элемент встроить в его род. Этим и занимаются педагоги в детсадах и школах.
Главное, что в детских головах уже есть материал, с которым можно работать. Там уже столько этих бинарных оппозиций, что все не разгребешь. Важно научить ребенка алгоритму мышления, вложить в его мозг ментальный нож для расчленения спонтанных оппозиций и лопату для сгребания разбивок в логические ряды.
Ребенок имеет в голове две пары: «ветер – дерево» и «ветер – живой», при этом жизнь приписывается ветру. (Кстати, как это делали первобытные партиципанты, которые тоже считали ветер живым.) Эти две пары необходимо разбить на «дерево – живой» и «ветер», который остается без пары. Ум ребенка стремится тут же подобрать ему пару, и вот тут-то надо вовремя ему помочь, подсказать правильный второй элемент, чтобы ребенок понял, что «ветер – это движение воздуха», а это уже научное понятие. Дальше достаточно просто объяснить на сравнениях, что ветер – неживой, используя, например, понятие роста: все живое растет, как, например, дерево, а воздух не растет, поэтому ветер не может быть живым. Работа всего с двумя понятиями дает богатое понимание о мироустройстве. В принципе здесь нет никакой тайны, это педагогика младшего возраста, в которой разработано много методик и раздаточного материала.
Выготский не прав: формирование научных понятий не является тайной и даже не является темой психологии как науки. Это тема педагогики, науки прикладной, а психология используется своим «прикладным» боком. Не случайно на Западе Выготского восприняли именно как теоретика педагогики, а не психологии.
Научные понятия формируются на базе синкретичных псевдопонятий детей, образуемых как бинарные оппозиции. Вот они – великая тайна и основная тема психологии развития как в онтогенезе, так и в филогенезе.
Глава VII
Концепции психогенеза
Концепция опережающего отражения
В XX в. на Западе возобладал бихевиоризм, который в антропогенетическом аспекте является концепцией формирования сознания и языка на векторе постепенного усложнения поведения животных. Последователям бихевиоризма казалось, что исток сознания вот-вот будет открыт на базе экспериментального изучения поведения высших и (или) социальных животных. Примерно то же было и в СССР, но с преобладающим уклоном в социальность.
Эндогенный фактор формирования психики вообще не учитывался советской психологией, равно как и бихевиористами, только экзогенный. Социальная психология превалировала над психологией индивида. В психологии индивида превалировало изучение личности, как «социального измерения индивида». В теле человека интересовались прежде всего механизмами «овнутренения» и реакциями на воздействия со стороны общества.
Советские ученые разрабатывали именно физиологический аспект, сконцентрировав интерес на функциональной специфике нейросистем, а не на анатомии мозга. Сложился уникальный «функциональный фундаментализм» советской психологии (назовем это так). Рефлекторным дугам уделялось больше внимания, чем изучению популяций нейронов. В качестве примеров можно привести концепцию «функциональных систем» П. Анохина; учение о «функциональных органах мозга» (само понятие, смелое и парадоксальное, потому что «орган» – это термин из области анатомии, введено А. Ухтомским; последовательно разрабатывалось школой А. Н. Леонтьева). Школа С. Рубинштейна, на мой взгляд, – это тоже «функциональный фундаментализм» со стороны психофизиологической составляющей, она интригует виртуозными интерпретациями принципов диалектики (особенно в работах К. Абульхановой-Славской).
Благодаря увлечению социальным фактором мы отстали в изучении анатомии мозга, там больше преуспел Запад, где сосредоточились на исследовании различных популяций нервных клеток: что за что отвечает и кто на что способен. Бихевиоризм к этому подталкивал, ученым было интересно мозговое обеспечение поведения. В СССР была идеология, что все идет от общества, – так зачем копаться в мозге? Что общество в человека вложит, то мозг и интериоризует. По сути дела, была только одна мощная школа: изучение афазий (А. Р. Лурия). Уже в перестроечные годы в Петербурге был создан Институт мозга человека, где появился первый в стране ПЭТ и началось изучение непосредственно популяций нейронов (Н. П. Бехтерева и ее сотрудники). Советская психология в лице превалирующих школ (Рубинштейн, Ананьев, А. Н. Леонтьев) больше походила на психофилософию, чем на позитивную науку.
Система психологических наук, вместо того чтобы базироваться на психофизиологии, как наметил Бехтерев, стала базироваться на психофилософии. Она тормозила повсюду, куда власть не пыталась ее привлечь для решения своих проблем, когда возникло неприятие людьми власти не только на экономическом, но и на психологическом уровне. Даже манипулировать общественным мнением не научились советские психологи, хотя, казалось бы, здесь-то они должны были преуспеть со своей социальной ориентацией.
В итоге, когда власть потекла, она обратилась не к психологам, а к чудотворцам типа Чумака и Кашпировского, которым было предоставлено эфирное время на ТВ в надежде, что они психологически успокоят массы.
Самая известная в СССР концепция, выводящая на начало сознания, – т. н. теория «опережающего отражения», – исходит из рефлексологического учения И. Павлова, которому принадлежит сам термин. Философской базой, как подчеркивал сам автор этой концепции П. К. Анохин, являлась ленинская теория отражения. Необходимо отметить, что на самом деле «ленинской теории отражения» не существует. Ленину принадлежит определение сознания как свойства высокоорганизованной материи отражать материальный мир, формируя сферу идеального. У самого Ленина была мощная идея, теории не было. «Ленинская теория отражения» существовала лишь в качестве обобщающего слогана, некоего теоретического «открытого круга», в объем которого включались в качестве развивающих элементов все сколько-нибудь значимые теоретические и практические открытия.
