Они связаны с понятийной сеткой вовсе не одним только формальным набором правил, механически усвоенным под зубрежку (уровень знаков). Да, знаки (понятия) позволяют нам как бы фиксировать движение нашей мысли, но само это движение мысли происходит на уровне значений, а вовсе не в ограниченных рамках понятийной схемы.
Когда Л. С. Выготский предлагает свою знаменитую метафору, он говорит про «облака мысли», «дождь слов» и мотивы, что подобно «ветру» гонят эти облака. Собрав «дождь слов» (знаки) в тазик, мы получим лишь косвенное представление об «облаках мысли», которые эти слова пытаются выразить, а понять мотивы этих мыслей лишь по словам и вовсе не представляется возможным.
207. С другой стороны, очевидно, что эти «облака мысли», по крайней мере в таком качестве – собственно «мыслей», – не могут возникнуть просто посредством мотивов («ветра»), они сами являются производными неких связей, которые возникают в нас между знаками и значениями. Но пока именно эти связи во внутреннем пространстве мышления ребенка слабы, условны, часто случайны и малофункциональны.
По существу, интеллектуальная функция ребенка пока работает в некотором смысле локально и ситуативно – она связывает воедино те элементы, которые «здесь и сейчас» оказываются в фокусе его внимания. Пока для ее эффективной работы во внутреннем психическом пространстве ребенка нет необходимой – целостной, по-своему единой – сетки
[19].
208. Особенную сложность для интеллектуальной функции ребенка представляет объединение элементов, находящихся на разных этажах его психической организации. Знаки объединяются у него с другими знаками, состояния (значения) – с другими состояниями (значениями), но агрегации знаков не схватываются в нем с агрегациями состояний (значений). Отдельно, локально – да, такие связи, безусловно, есть, но те или иные системы, принадлежащие разным уровням его психической организации, не «схватываются».
Именно поэтому ребенок может быть в некотором смысле умнее того, что он понимает в рамках школьных дисциплин. В случаях когда ребенок по тем или иным причинам имеет сложный и многогранный социальный опыт
[20], вся эта его наработанная способность к сборке сложных интеллектуальных объектов может и не переноситься напрямую на школьную успеваемость. Пока между уровнями организации его внутреннего психического пространства связь весьма условная.
209. Такой ребенок может производить на преподавателей двойственное впечатление: с одной стороны, он кажется смышленым (он ведь умеет выстраивать социальные связи, в том числе и с преподавателями), но, с другой – в школьных заданиях он очевидно плавает.
Этим, вероятно, объясняется и тот факт, что многие значительные в будущем умы не демонстрируют блестящих результатов в рамках школьной программы. По всей видимости, их интеллектуальная функция, неплохо работающая на уровне значений (состояний), не зацепляет понятийную сетку (уровень знаков). В результате такой ребенок тратит свои интеллектуальные усилия на социальное приспособление, а не на обучение формальным дисциплинам.
210. Иными словами, проблема, возможно, заключается в том, чтобы вытолкнуть эту интеллектуальную функцию из области состояний (с уровня значений) в пространство знаков – туда, где располагаются заученные, но непонятые (не имеющие под собой действительных значений), абстрактные пока для ребенка понятия.
Или, возможно, интеллектуальной функции необходимо просто как-то связать эти два уровня, обеспечить присвоение соответствующим понятиям (уровень знаков) соответствующих значений (состояний) – как бы поддержать их значениями «изнутри», «снизу».
§ 3
211. Что если рассматривать «интеллектуальную функцию» – сам способ создания нами интеллектуальных объектов – как некое отражение специфики наших отношений с «другими людьми»?
Конечно, есть те аспекты работы интеллектуальной функции, которые имеют собственно биологическую природу – то, как она формирует в нас, например, зрительные образы или обусловливает субъективное восприятие тех или иных объектов после позитивных или негативных подкреплений.
С другой стороны, приобщение нас к культурноисторическому пространству имеет несколько иную природу, здесь мы включаемся в «мир интеллектуальной функции» другого – символического – порядка.
И «символичность» этого «порядка» обусловлена двухуровневостью формирующейся в нас структуры, которая возникает очевидно не просто так, а только потому, что наши отношения с «другими людьми», соответствующие «социальные игры» требуют от нас возникновения этого второго – знакового, символического – уровня.
212. В целом ничто не может сподвигнуть ребенка к формированию такой двухуровневой структуры его собственной психической организации, кроме представителей культурно-исторической среды, активно вовлекающих его в сложные социальные игры, состоящие сплошь из этих «символических» переходов.
Нечто начинает значить для нас в этой «игре» что-то еще, кроме себя самого, именно потому, что оно значит это для другого, для «других людей», и мы должны понять – что именно.
По всей видимости, это очень сложный переход – начать воспринимать знаки этого общего для нашей культуры «мира интеллектуальной функции» как нечто реальное.
С другой стороны, мы воспринимаем «других людей» так, как мы их воспринимаем, не потому что они просто вызывают у нас соответствующие состояния, а потому, что они значат для нас именно это в том символическом аспекте социальной игры, участниками которой мы оказались.
То есть, возможно, что именно данная «социальная игра», порождающая в нас двухуровневость нашей психической организации, и есть основа этого нового качества интеллектуальной функции, специфичной для человека, выросшего и воспитанного в культурно-исторической среде.
213. Давайте попытаемся представить себе, что еще может заставить нашу психику провести внутри нее самой эту демаркационную линию между состояниями (значениями) и представлениями (знаками)?
В этом для психики – самой по себе – нет никакой нужды. То есть внутренние причины необходимо исключить. Странно было бы думать, что она просто решила так поступить. Она должна была прежде и как-то (в рамках какой-то подходящей для этого практики) отработать навык такого разделения, навык формирования «символического».
Что это может быть за игра, если не социальные отношения, практикуемые в том культурно-историческом пространстве, к которому нас приобщают в процессе нашего воспитания?
