При этом совершенно очевидно, что, будучи стайным животным, а тем более с таким длительным периодом детства (когда ребенок неспособен самостоятельно позаботиться о своем выживании), он оказывается предельно мотивирован к тому, чтобы обучиться соответствующим социальным играм с «другими людьми».
214. «Другие люди» активно втягивают нас в то культурноисторическое пространство (мир интеллектуальной функции), которому сами они сопринадлежат.
Впрочем, освоение этого «пространства» и «мира» является для нас все-таки следствием этих отношений с «другими людьми», а не их целью. Основная же, главная и первая цель – это как-то организоваться в отношениях с этими «другими людьми», чтобы они продолжали заботиться о нас – делали то, что нам нужно и хочется.
Впрочем, «другие люди» в нашем психическом пространстве – «такие же» интеллектуальные объекты, как и все прочие. Однако по мере нашего взросления эти интеллектуальные объекты существенно и качественно усложняются, причем в рамках наших с ними отношений.
Они как интеллектуальные объекты представляют собой как раз агрегации наших состояний (то, что мы чувствуем и переживаем в отношении с этими людьми) и тех концепций, представлений, которые мы относительно них формируем.
215. То есть «другие люди» для нас – это такие интеллектуальные объекты, в которых два уровня нашей организации – уровень значений и уровень знаков, – несмотря на их разделенность, оказываются максимально спаяны в самом существе этих интеллектуальных объектов.
Так что, по всей видимости, это и есть то принципиальное усложнение нашей интеллектуальной функции «символическим», обусловливающее в нас этот специфический навык, который мы затем можем перенести и на другие области реальности.
216. Усложненная таким образом интеллектуальная функция оказывается способна к организации сложных интеллектуальных объектов, объединяющих в себе разнородные связи: и связи между состояниями, которые являются существом нашей мысли, и связи между представлениями, подчиняющимися уже своей – «символической» – логике, и связи между этими связями.
Это, в свою очередь, обусловливает и усложнение самих наших социальных отношений (наших отношений с «другими людьми»), формируя их многомерную матрицу.
217. Существенным обстоятельством, обеспечивающим указанную трансформацию интеллектуальной функции, является и тот факт, что знаки (слова, озвучиваемые представления) значат для каждого что-то свое – у каждого человека под соответствующим знаком находятся свои значения (состояния). Обмениваясь с «другими людьми» какими-то словами, я не обмениваюсь с ними своими состояниями, а они не обмениваются со мной своими.
Для каждого из нас те или иные слова значат что-то свое, и здесь невозможно абсолютное взаимопонимание, а в детском возрасте – и вовсе его нет. Ребенок не знает, что имеет в виду «другой», когда использует то или иное слово, он может это только угадывать, тренируя таким образом символический аспект своей интеллектуальной функции.
218. Впрочем, ребенку ведь и не так важно, что именно «другой» говорит, ему важно то отношение, которое в этот момент между ним и этим «другим человеком» возникает, те его собственные состояния, которые он переживает в этих отношениях, включая понимание, узнавание и т. д.
Таким образом, символический аспект интеллектуальной функции оказывается связан не только с уровнем знаков и представлений, но постоянно подтягивает под себя и уровень значений (состояний). Сами значения обретают для него статус «символического».
219. Здесь же необходимо отметить, что такое новое качество «символического» было бы невозможно, если бы эти отношения с «другим человеком» были единственными и безальтернативными. Важно иметь много разных отношений с «другими людьми», чтобы усложнять каждое из них в отдельности.
В этом случае интеллектуальная функция обучается удерживать одновременно несколько интеллектуальных объектов с таким символическим свойством и порождать системные взаимосвязи между ними.
В конечном итоге все это приводит к усложнению интеллектуальных объектов внутреннего психического пространства ребенка и, соответственно, новому усложнению отношений между ними.
То есть речь идет об образовании огромной массы перекрестных связей (отношений) и составляющих данные интеллектуальные объекты. И именно за счет этих перекрестных связей интеллектуальные объекты накапливают свою массу, становясь таким образом все более и более сложными моими состояниями (значениями).
220. По всей видимости, весь этот взаимосвязанный процесс создания специфических интеллектуальных объектов («другие люди»), отношений внутри них и отношений их друг с другом («социальные отношения», «социальные игры»), включая при этом и усложнение специфического интеллектуального объекта, представляющего наше собственное личностное «я», сотканного из связей между отображениями этих («социальных») отношений на наше представление о себе, и есть та максимальная сложность нашей интеллектуальной функции, которую мы в принципе можем продемонстрировать на пространстве символического, о какой бы области знаний ни шла речь.
221. Необходимо продумать это еще раз. Что является для ребенка реальностью? Изначально те состояния, которые составляют его внутреннее психическое пространство. Знаки (звуки, слова), которые он осваивает, являются для него реальностью настолько, насколько плотно они увязаны с этими его состояниями.
Однако значительная часть тех знаков, которые он усваивает, а тем более когнитивных конструкций, которыми он пользуется, не спаяны еще у него еще должным образом с теми или иными его состояниями.
И если для нас «знаки», «понятия», «теории» и «концепты» – это уже часть реальности, хоть и специфической, интеллектуальной природы (мира интеллектуальной функции), то для ребенка все они – условности.
Они могут им легко забываться, отменяться, радикально могут меняться и их значения. Пока понятийная сетка представляется ребенку чем-то дополнительным к тому, что он чувствует, переживает, ощущает, воспринимает, думает.
Поэтому период усвоения ребенком социальных правил, некой сложной и неоднозначной логики социальных отношений, является, по существу, не просто процессом сочленения его состояний (значений) с понятийной сеткой (знаками), но и превращением ее для него в реальность.
222. По сути, у ребенка возникают как бы две реальности – то, что он ощущает (реальность его состояний), и то, что он по этому поводу может сказать. Но пока это скорее некая псевдореальность, потому что приоритет ребенок, безусловно, отдает тому, что он чувствует, ощущает (уровень состояний, значений). Понятийные конструкты пока не являются для него тем, что необходимо принимать в расчет с той же серьезностью, с какой он относится к своим состояниям. Здесь сохраняются невероятные степени свободы – можно легко представить себе летающий автомобиль, волшебную палочку и что-то еще в этом роде.
