Все это, как мне представляется, кроме прочего, объясняет и происхождение той специфической самореференции, о которой мы сейчас говорим, и саму природу феномена времени, как чего-то, ощущаемого нами в связи с появлением у нас этой нашей «личной истории». Последнюю, понятно, мы создаем не сами для себя и не сами по себе, а в качестве некой репрезентации себя для «других». Мы как бы инструктируем их – как им следует нас воспринимать (понимать, «читать») и как им следует к нам относиться. Но что важнее всего, именно эта самореференция и приводит к кардинальным изменениям в самой метрике нашего внутреннего психического пространства, к организации «пространства мышления».
В дошкольном и младшем школьном возрасте метрика нашего внутреннего психического пространства демонстрировала, как мы могли видеть, предельную пластичность. Не имея фиксированного центра и следуя за лучом внимания, перемещающимся по нашему внутреннему психическому пространству, она могла менять свою конфигурацию в зависимости от ситуации. Сама эта метрика как бы следовала за нами – туда, куда мы направлялись, делая центральными фигурами нашего внутреннего психического пространства то одни, то другие интеллектуальные объекты (прежде всего те, что были в тот момент актуальны в значимой для нас референтной группе).
Но постепенное прорастание в нашем внутреннем психическом пространстве вектора времени (как следствие, кроме прочего, и созревания соответствующих зон префронтальной коры нашего мозга), стабилизировало и организовывало наши собственные представления о самих себе. В нас шаг за шагом, год за годом формировался цементирующий, так сказать, объект нашего внутреннего психического пространства, наш фундаментальный мировоззренческий нарратив – «личная история» нашего личностного «я»
[78].
Таким образом, есть некая условная точка, в которой сходятся две в каком-то смысле разные социальности. Одна – пространственная, которую мы получили в наследство от социального поведения наших эволюционных предков, преобразовав систему их актуального социального взаимодействия в нашу «дефолт-систему мозга» (теперь именно она обеспечивает нас «мыслительной жвачкой» и виртуализированными социальными отношениями). И другая, тоже как бы социальность, – временна́я, которая, по существу, есть не что иное, как некая условная ось вращения совокупного тела нашего внутреннего психического пространства.
Сама эта ось и есть в каком-то смысле наш фундаментальный мировоззренческий нарратив, наше представление о себе, наша «личная история» нашего личностного «я». Причем сам этот нарратив не несет в себе никакого определенного содержания – это именно временная ось всего нашего внутреннего психического пространства, которая может производить множество наших «личных историй», представляющих в разных ситуациях и контекстах условную фигуру нашего личностного «я». То есть эта ось и само наше личностное «я» – это не нечто однажды и навсегда сделанное, а лишь способ создания соответствующих интеллектуальных объектов ad hoc (по тому или иному случаю).
Конечно, и дошкольник рассказывает некие истории о самом себе, но это истории вне времени, без начала и конца; это пока даже не нарративы, а просто средство коммуникации с «другими людьми». С появлением же в нашем внутреннем психическом пространстве условного вектора времени (то есть с обретением способности строить более-менее долгосрочные планы на будущее и как-то анализировать свое прошлое) мы в некотором смысле начинаем рассказывать эти истории самим себе. И в этом особом рассказывании и состоит, собственно, специфичность той самореференции, которая лежит в основе наших новых отношений с «Другим» (теперь уже с большой буквы), а также обусловливает структурное становление метрики нашего нарождающегося «пространства мышления».
Именно благодаря этой самореферентации, как мне представляется, плоскость нашего мышления и получает что-то вроде дополнительного измерения; точнее – мы сами, благодаря этой самореференции, и становимся чем-то вроде дополнительного измерения собственного «пространства мышления». Происходит преобразование изначальной, подвижной метрики внутреннего психического пространства, обусловленной нашей социальностью, в структурную метрику «пространства мышления», обусловливающую теперь наше разумное мышление. То есть социальная метрика (метрика, сформированная специальными интеллектуальными объектами – «другими людьми»), ложится в основу (в каком-то смысле – распространяется, воспроизводит способ) работы нашей интеллектуальной функции с нашими интеллектуальными объектами, которые с «другими людьми» уже напрямую и не связаны.
Мир интеллектуальной функции не может сопротивляться нашему произволу сам по себе (и поведение ребенка демонстрирует это со всей определенностью), а потому единственный способ, каким он мог понудить нас принять в расчет некие правила, были «другие люди» (причем именно значимые для нас «другие люди»), действующие на наши представления через сам этот мир интеллектуальной функции, который мы с ними некоторым образом разделяем. Так мы интроецировали в себя этих «других людей», которые «обжились» в нас – в нашем внутреннем психическом пространстве, заполнив собой область «дефолт-системы» нашего мозга. Так они стали, по существу, той нашей «внутренней средой», которая своими единичными элементами толкала нас к той или иной активности подобно тому, как атомы газа или жидкости толкают броуновское тело.
Выгода, которую каждый из нас извлек из этой своеобразной оккупации нашего внутреннего психического пространства «другими людьми», – навык конструирования отношений с элементами (единичные интеллектуальные объекты) сложной системы, а также навык выявления интеллектуальных объектов, которые являются отношениями этих интеллектуальных объектов друг с другом (сложные интеллектуальные объекты). А появление дополнительного измерения – своеобразной личностно-временно́й осисформировало в нас способность к структурной организации если не всего нашего внутреннего психического пространства, то, по крайней мере, той его части, которая принципиально относится к «пространству мышления».
Конкретизируем еще раз это соображение: навыки работы с интеллектуальными объектами возникали у нас в рамках непосредственных отношений с «другими людьми», но поскольку сами эти «другие люди» являлись для нас интеллектуальными объектами, эти навыки работы с интеллектуальными объектами могли быть перенесены нами и на работу с другими интеллектуальными объектами.
Только в старшей школе подростки могут справиться с задачами, которые требуют, как об этом говорят, абстрактного мышления – понять, что такое высшая математика, современная физика, эволюционная теория, сложные литературные произведения, исторический контекст. И это не простой переход количества знаний в некое их новое качество, это результат их собственных – этих подростков – внутренних изменений. В основе этих их новых способностей лежат преобразованные структуры социальных отношений: социальная игра со специальными интеллектуальными объектами («другими людьми») учит подростка оперировать интеллектуальными объектами большой сложности.
