«Исключения есть исключения»
• Если слово не соответствует стандартным правилам, исправьте ошибку сразу, не тратя на это много времени. Пример: «Это слово пишется и произносится по-разному. Это надо просто запомнить». «Правильно произносится…»
• Если ученик уже должен знать слово с необычным произношением (потому что оно относится к группе известных классу исключений или вы недавно обсуждали его особенности), быстро напомните об этом. Пример: «Это слово читается не по правилам, и мы об этом говорили вчера».
• Если слово – исключение из конкретного правила, напомните его классу, прояснив тем самым логику своих исправлений. Пример: «По правилу в этом слове эта буква должна читаться… Однако тут мы имеем дело с исключением».
Кроме того, если ученик читает хорошо и правильно, обязательно используйте (максимально быстро) прием позитивного подкрепления, – не только потому, что это поощряет и стимулирует детей, но и потому, что тогда они лучше запомнят верный вариант. Помните, что ошибки произношения и чтения у детей исправляются в лучшем случае не слишком последовательно (например, родители далеко не всегда обращают на это внимание), и они могут не знать, когда сказали или прочли слово верно, а когда нет. Иными словами, если ученик читает без ошибок, постоянно вставляйте по ходу короткие комментарии: «да», «отлично», «молодец» и тому подобные. Этим вы также повысите эффективность урока – за счет сокращения периодов, во время которых учащиеся делают паузы, раздумывая, правильно ли они прочли особенно трудное слово. А каждый учитель, конечно же, стремится ускорить, а не замедлить процесс чтения. Кроме того, свести операционные издержки к минимуму позволяет постоянное использование одних и тех же коротких фраз (чрезмерное количество вариаций привлечет к вашим словам слишком много внимания и отвлечет от чтения).
Системы подсказок
Опытный читатель нередко начинает читать слово неправильно, но благодаря хорошему знанию букв и звуков, грамматики и синтаксиса, а также контексту быстро находит верный вариант. Специалисты называют это системами подсказок. Это три разных способа, с помощью которых люди приходят к логическим выводам относительно смысла читаемых ими слов.
Опытные учителя и специалисты в области чтения должны помогать учащимся развивать эти системы и использовать их для исправления ошибок декодирования. Опишу эти системы подсказок.
Буквенные и звуковые подсказки
Текст гласит: «Собака рычит».
Ученик читает: «Собака лает».
Учитель говорит: «Если бы там присутствовало слово “лает”, первая буква была бы л [указывает на букву р]. Разве это л?»
Грамматические и синтаксические подсказки
Текст гласит: «Мальчики были в пиджачках».
Ученик читает: «Мальчики были в пиджачке».
Учитель говорит: «Все в одном пиджачке? Разве это правильно?»
В данной ситуации знания учеников из области грамматики и синтаксиса, без сомнения, могут пригодиться, однако учителю не следует советовать детям использовать вариант, который «правильно звучит», так как то, что правильно звучит с точки зрения читателя, пока не усвоившего стандартные правила грамматики, в лучшем случае не слишком надежно.
Смысловые и контекстные подсказки
Текст гласит: «Клоун нанес грим и прикрепил фальшивый нос».
Ученик читает: «Клоун нанес грим и прикрепил фаршированный нос».
Учитель говорит: «Фаршированный нос – разве тут есть смысл?»
Надо сказать, неопытные читатели вообще склонны чрезмерно полагаться на системы смысловых и контекстных подсказок. Будьте осторожны и не поощряйте детей использовать исключительно методы, зачастую не подкрепляющие фактическое буквенно-звуковое декодирование.
Словарный запас
Чтобы правильно понимать то, что они читают, ученикам нужен богатый словарный запас. Значимость этих знаний повышает тот факт, что, как указывает Э. Хирш, чьи книги на тему культурной грамотности легли в основу программы Core Knowledge, расширение лексического запаса носит кумулятивный характер. Например, поймет и запомнит ли ученик новое слово тайга, читая статью о субарктическом климате, в определенной мере зависит от того, известно ли ему значение слова тундра. В своей книге The Knowledge Deficit («Дефицит знаний») Хирш назвал это «эффектом Матфея». В простейшей формулировке суть данного явления в том, что богатый богатеет, а изначально обделенный оказывается обделен еще больше. Этот термин предложил в 1968 году социолог Роберт Мертон, назвав его в честь библейского Матфея, который говорит в своем Евангелии:
Кто имеет, тому дано будет и приумножится; а кто не имеет, у того отнимется и то, что имеет.
Это значит, что ученики, которые изначально знают больше слов, запоминают новых больше, чем те, чей словарный запас ограничен. По сути, исследования в этой области показали, что к десятому классу разрыв между лексическим запасом учащихся привилегированных и обычных государственных школ достигает 10 тысяч слов. Скорее всего, именно на это неравенство приходится львиная доля неравномерности уровня образования детей из разных социальных слоев.
Расширение словарного запаса – задача критически важная, но учителя подходят к ее решению по-разному. Правильное обучение в данном случае всегда начинается с доступного ученику, простого и понятного определения нового слова. Некоторые педагоги полагают, что этим можно и ограничиться, но успешные учителя считают это лишь отправной точкой и затрачивают немало времени, предоставляя детям возможность попрактиковаться в использовании слов уже после того, как те поняли их основной смысл. Учителя-мастера признают, что между знанием определения и правильным и эффективным использованием слова в письменной форме или в мыслях лежит огромная дистанция. Они понимают, что намного правильнее после первоначального знакомства с новым термином спросить класс: «Как бы вы использовали это слово?», «В каких случаях используется это слово?» или «Чем это слово отличается от [похожее слово]?», а не загадывать детям загадки вроде «Как вы думаете, дети, что это означает?» В последнем случае правильный ответ вполне может оказаться опасной ложноположительной догадкой: на первый взгляд, ребенок знает значение слова, на самом деле ему понятен только его основной, базовый смысл. И этого, конечно же, недостаточно.
Многие учителя используют для обучения лексике так называемые синонимические модели, определяя новое слово через простой и яркий синоним. Однако этот метод имеет весьма существенные недостатки (см. книгу И. Бек, М. Маккаун и Л. Кучан Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction [ «Как вдохнуть в слово жизнь: надежное обучение лексике»]). Даже если смысл двух слов во многом совпадает, они не одинаковы, и для учеников важна именно разница между ними, а не их сходство. Рассмотрим, например, передразнивать и имитировать – два слова, с которыми неопытный учитель может познакомить класс, представив их как синонимы. Первое предполагает насмешливый, часто юмористический подтекст, в то время как второе, как правило, имеет нейтральный, а порой и негативный смысл. Однако даже с негативным оттенком это слово, по сути, нейтрально; в нем нет ни иронии, ни насмешки, характерных для слова передразнивать. И на эту разницу приходится непропорционально большая доля смысла, который каждое из этих слов привносит в письменный текст. Когда читаешь, что Билли передразнивает учительницу, в сознании возникает картина совершенно иная, нежели при чтении слов: «мальчик имитирует ее действия». И ученик, уверенный в том, что эти слова взаимозаменяемы, упускает эту существенную разницу из виду не только в устной речи, но и в письменной. Чтобы обучить детей глубокому пониманию смысла нового слова, необходимо помочь им разобраться, в чем его сходство и отличие от похожих слов, и наглядно продемонстрировать им различные смысловые оттенки того или иного слова, выбранного автором. Такой метод значительно лучше готовит учеников к дальнейшему функциональному использованию устного словарного запаса и повышает уровень их понимания самых разных текстов.
