Я искренне верю в эффективность оценки участия в работе группы. Учителя, которые использовали этот метод в классах, где раньше имелись проблемы с эффективной групповой работой, были поражены положительными переменами в учениках. Те почти сразу начали задавать друг другу хорошие вопросы и думать о равном участии разных членов группы. Такие уроки полезны и для учеников, и для учителей.
Верьте во всех своих учеников
Я всегда понимала, как важно ученикам знать, что учителя в них верят. Я знала это как учитель, а в последние годы четко осознала это и как мать. Когда моей дочери было пять лет, она поняла, что учительница ее класса в Англии дает другим детям более трудные задачи по математике. Она пришла домой и спросила меня, в чем дело. Когда дочь осознала, что, по мнению учительницы, у нее нет способностей (к сожалению, учительница действительно пришла к такому выводу), это подорвало ее уверенность в себе, и у нее сформировалось фиксированное мышление, которое еще долго негативно сказывалось на ее учебе и уверенности в своих силах. Теперь, несколько лет спустя, благодаря большим усилиям родителей и учителей моя дочь полностью изменилась: у нее сформировалось мышление роста, и она любит математику. Хотя учительница никогда не убеждала мою дочь не верить в себя, ей удалось четко и ясно донести этот сигнал, и моя дочь восприняла его уже в пять лет.
В школе, которую посещала моя дочь в Англии, учеников второго класса разделяли на группы по способностям. Но эта практика была прекращена, после того как там изучили отчеты о результатах исследований и узнали о стратегиях преподавания в смешанных группах. После всех этих перемен директор школы написал мне письмо, сообщив, что это полностью изменило уроки математики и повысило уровень успеваемости во всей школе. Когда учеников делят на группы по способностям, даже давая группам безобидные названия (например, «красные» и «синие»), ученики все равно знают об этом, а их мышление становится более ориентированным на данность. Когда в школе моей дочери учеников распределили по группам в зависимости от способностей, дети из групп низшего уровня приходили домой со словами: «Все умные перешли в другую группу». Сигнал, который получали при этом ученики по поводу своих возможностей в целом (а не только в изучении математики), оказывал на них разрушительное воздействие. Один из первых шагов, которые нам необходимо предпринять, — отказаться от устаревших методов разбиения на группы, ориентированного на фиксированное мышление, и донести до всех учеников мысль о том, что они могут добиться успеха.
Важность осведомленности учеников о том, что учитель верит в них, подтвердило проведенное недавно исследование, в ходе которого был получен весьма значимый результат (Cohen & Garcia, 2014). Все ученики, принимавшие участие в нем, написали сочинения и получили обратную связь от учителей, а половина из них получила одно дополнительное предложение в конце комментариев. Год спустя ученики, в работах которых было это предложение, добились гораздо более высоких результатов, хотя учителя не знали, кому именно оно «досталось», и между группами учеников больше не было никаких различий. Кажется невероятным, что одно предложение кардинально изменило путь учеников, благодаря чему год спустя они смогли существенно повысить успеваемость при отсутствии других изменений. Но вот это предложение: «Я говорю тебе это, потому что верю в тебя».
Ученики, получившие это предложение, добились более высоких результатов. Эффект был особенно сильным в случае цветных учеников, многие из которых чувствуют, что учителя меньше их ценят (Cohen & Garcia, 2014). Я часто рассказываю учителям об этом результате, и они всегда осознают его значимость. Но я говорю об этом не в надежде на то, что учителя будут добавлять это предложение ко всем работам. Иначе ученики заподозрят учителей в неискренности, и предложение будет иметь обратный эффект. Я хочу подчеркнуть силу слов учителей и их убеждений в отношении учеников, а также призвать учителей постоянно подавать детям позитивные сигналы о том, что в них верят.
Учителя могут донести позитивные ожидания до учеников с помощью ободряющих слов. Это легко сделать с мотивированными учениками, которым легко учиться и которые умеют быстро работать. Но еще важнее донести такие позитивные убеждения и ожидания до немотивированных учеников, которые работают медленно и которым все дается с трудом. Важно также осознавать, что скорость, с которой ученики улавливают суть концепций, не указывает на наличие математических способностей (Schwartz, 2001). Как бы трудно это ни было, важно не придерживаться предвзятого мнения по поводу того, кто будет работать хорошо над задачей, еще до ее постановки. Мы всегда должны быть готовы к тому, что любой ученик будет работать хорошо. Некоторые ребята ведут себя так, будто математика для них — постоянная борьба; они могут задавать много вопросов или все время говорить, что не могут двигаться дальше, но они просто скрывают свой математический потенциал и, вероятно, обладают фиксированным мышлением. Некоторые ученики, возможно, в раннем возрасте получили негативные сигналы и опыт взаимодействия с математикой, или у них не было таких условий для роста мозга и обучения, как у других, поэтому их уровень ниже уровня ровесников. Но это не значит, что они не смогут повысить свой уровень при правильном подходе к преподаванию математики, позитивных сигналах и, главное, высоких ожиданиях со стороны учителя. Вы можете стать человеком, который полностью изменит жизнь этих детей и откроет им путь к обучению. Как правило, для этого нужен всего один человек — и его ученики никогда не забудут.
Цените трудности и неудачи
Учителя заботятся об учениках, хотят, чтобы они добились успеха, и знают, что тем важно испытывать положительные эмоции к математике. Возможно, именно это привело к тому, что большинство уроков математики в США проводятся так, чтобы ученики выполняли большую часть заданий правильно. Но новые данные о головном мозге показывают, что детям необходимо иное. Самые эффективные уроки математики — те, во время которых ученики работают над сложными задачами, когда их побуждают рисковать и они напряженно трудятся и терпят неудачи, но при этом получают удовольствие. Это значит, что математика должна быть трудной для учеников, чтобы создать условия для роста их мозга и установления связей. Но недостаточно просто повысить уровень сложности задач: это вызвало бы у учеников чувство безысходности. Это означает скорее необходимость изменения характера задач на уроках математики и постановки задач из категории «низкий пол, высокий потолок». Как было сказано в главе 5, «низкий пол» — доступность изучаемых концепций, а «высокий потолок» — способность учеников осмыслить их на высоком уровне.
Кроме того, учителя должны доносить до учеников мысль о том, что трудности и неудачи полезны. Многие студенты, которых я обучаю в Стэнфорде, всю жизнь добивались больших успехов и получали губительную обратную связь с установкой на данность, когда им говорили, что они умные. Сталкиваясь в Стэнфорде с более трудной работой и не получая оценки A за все, некоторые из них расстраиваются, ощущая опустошенность и ставя под сомнение свои способности. Когда они занимаются математикой, которая заставляет их прилагать усилия (это самый подходящий момент для обучения), они быстро теряют уверенность в себе и начинают сомневаться, достаточно ли они умны, чтобы учиться в Стэнфорде. Эти студенты воспитывались в культуре достижений, где трудности и неудачи никогда не ценились. Мои первокурсники говорят мне, насколько важны были для них идеи, которые мы изучаем, и как осознание того, что трудности полезны, помогло им продолжать изучение курса математики и инженерного дела и помешало бросить заниматься дисциплинами STEM.
