Что представляет собой педагогический опыт разных школ? Что произошло в театральной педагогике после смерти Станиславского? Книг по этим вопросам очень мало, специального журнала (скажем, «Художественное образование» или «Вестник вузов искусств») не существует, поэтому подлинного обмена опытом фактически нет; и возникает много недоразумений и нелепостей. Ведь несколько лет тому назад абсолютно всерьез обсуждался вопрос, а нужно ли вообще актеру высшее образование и не слишком ли это долго – учить актера четыре года?! Помнится, кое-кто в реформистском пылу угодливо начал «сокращаться». Впрочем, нашлись такие, которые боролись, отстаивали и отстояли. И, думается, не зря.
Наша высшая театральная школа – это такое гигантское достижение советской культуры, полностью понять и оценить которое можно, только познакомившись с делом театрального образования в Америке и Европе. И там есть интересные, опытные педагоги, талантливые студенты, материально-техническому оборудованию некоторых школ я, признаться, даже завидовал, и все же, несмотря на все наши недостатки и трудности, мы обладаем удивительными условиями и возможностями для работы.
В самом деле! Разве не условие для подлинного творчества чувство полной материальной независимости школы от какого-либо лица или группы лиц, чувство независимости от личных вкусов, настроений и финансового положения «хозяев дела». А может ли вообще что-либо препятствовать талантливому молодому человеку из любой социальной среды, из любой географической точки нашей страны поступить в театральное учебное заведение? Уровень профессорско-преподавательского состава у нас чрезвычайно высок, и каждое учебное заведение имеет возможность привлечь любого интересующего его специалиста, теоретика или практика. А разве знакома нам проблема безработицы наших выпускников? В нашей театральной школе нет места шарлатанству и делячеству – основы нашей педагогики глубоко научны и обогащаются новейшими достижениями психологии и физиологии; у нас есть замечательное богатство – традиции русской реалистической школы и творческий, педагогический опыт К.С. Станиславского, Вл. И. Немировича-Данченко, Е.Б. Вахтангова, А.П. Ленского и их учеников.
Заслуги советской театральной школы перед советским театром несомненны. Достаточно сказать, что все среднее и молодое актерское и режиссерское поколение драматического театра и почти все творческие руководители наших театров воспитаны советской театральной школой. Иными словами – театральная школа создала советский профессиональный театр в его настоящем виде.
Всем этим богатством мало гордиться – его надо беречь и приумножать.
Театральная педагогика – это один из видов режиссерского творчества. Создание актера-художника, тем более коллектива таких художников, стоящих на единых со своим учителем идейных, эстетических, этических и методологических позициях, – искусство не менее трудное и тонкое, чем, например, постановка спектакля. Театральная педагогика – понятие более широкое, чем просто преподавание в театральной школе. Величайшие режиссеры русского театра оставались в любой своей театральной работе до конца педагогами, и их место в истории театра определяется не только количеством и качеством их постановок, но и количеством и особенностями созданных ими актеров – их последователей, их учеников. Унылое существование – режиссерская «бездетность», горькая судьба – актерская «безотцовщина».
Поэтому во всех рассуждениях о делах театральной школы не может быть обезличивания. О выпускниках какой школы идет речь? Чьи персонально ученики имеются в виду? Мы же знаем, как профессионально несхожи между собой выпускники разных театральных школ; более того, как непохожи один на другой курсы внутри одной и той же театральной школы. Вот что следовало бы проанализировать и изучить, вот по каким вопросам было бы интересно услышать наблюдения и предложения режиссеров-практиков и руководителей театров, встречающихся с учениками разных школ и разных мастеров.
Мы часто говорим: «наши общие беды». Это верно, «общие беды» есть. Но далеко не все беды общие. Рехельс в своей статье приводит как общее, неизбежное явление неуклонное падение дисциплины, успеваемости по теоретическим предметам, развал коллектива от первого к четвертому курсу. А я мог бы привести не один пример того, когда количество дисциплинарных нарушений с годами становилось все меньше и меньше, когда коллектив по-настоящему складывался только к третьему курсу, когда тот или иной курс, шутя, называли «гвардейским» потому, что успеваемость по теоретическим предметам на старших курсах становилась только «отличной», и т. д. Мне трудно согласиться с Рехельсом и в том, что «все зло в отметках», не потому, что я вижу в них особенную пользу (конечно, уровень дарования, успехов, трудолюбия молодого художника на каждом отдельном этапе не может исчерпывающе выразиться цифрами «3», «4», «5»), но я просто не вижу в отметках никакой проблемы. Никогда они особенно не волновали ни меня, ни, могу с уверенностью сказать, моих учеников. (Кроме тех случаев, когда от них зависело получение или неполучение стипендии.)
Напрасно думать, что ощущение различия и «неравенства» по одаренности, успехам, а отсюда и по отношению педагогов исчезнет в коллективе с отменой оценок и прекратится игра самолюбий. А что мешает руководителю относиться к наиболее одаренным людям более строго? Что мешает ему в контакте со всеми без исключения педагогами предъявлять отличникам повышенные, а не заниженные требования на других дисциплинах? Кто заставляет прощать отличникам пропуски, опоздания и другие «мелкие безобразия»? Кто или что, наконец, мешает ему слагать общую отметку из оценок за результаты собственно по мастерству актера, сценической речи, танца и сценического движения? Разве качества и навыки, вырабатываемые на этих занятиях, не входят в понятие «мастерство актера»? Нет, право же, отметки не проблема! Здесь все в наших руках, все зависит от нашей педагогической умелости!
Есть в нашей жизни другие, более серьезные и действительно неразрешимые противоречия: мы, например, четыре года воспитываем коллектив, а «распродаем поштучно»! Мы четыре года воспитываем артистов в «вере» своей школы, лепим их, так сказать, «по своему образу и подобию», а попадают они по распределению или по случаю подчас в коллектив совсем иной «веры», к художнику-руководителю совсем иного толка!
Вот что может порождать иногда на старших курсах ощущение смятения и тревоги, потому что делает вдруг ненужными и неприменимыми многие принципы, казавшиеся незыблемыми и «святыми» в первые годы.
Мне приходилось слышать такие соображения, что вовсе не нужно формировать курсы театральных вузов в соответствии с принципами формирования театральной труппы. Ведь все равно выпуски коллективами – явление сейчас исключительно редкое; нужно просто набирать лиц, наиболее дефицитных в данное время на театральном рынке «по амплуа», и учить их. Не стоит объяснять, почему, таким образом, вообще никого ничему нельзя научить и что воспитание коллектива и каждого актера, как составной части коллектива, – единственный путь (хотя в нем и заключено упомянутое выше противоречие). Не стоит подробно рассказывать, как регулируется второе противоречие. Лучше позволим себе немного пофантазировать…
