У нас тренировка этих качеств, по-честному говоря, имеется тогда, когда мы делаем упражнения на освобожденных мышцах (что не надо, кстати, делать). А кончается она тем, что мы позволяем «хулиганские» упражнения – цирковые упражнения. «Хулиганство» репетируем.
У Захавы, Демидова, которые занимаются проблемой педагогики, импульс употребляется как термин. Мы не употребляем импульсивность как научное слово, а ввели целую серию упражнений на бездумность. И в ходе самого урока необходимо чередование. Чем больше сидели на неторопливом, скрупулезном анализе логики, чем больше делали какие-то упражнения, связанные со многими объектами и т. д., тем немедленнее (тоже в ходе урока) это надо тренировать с любыми немыслимыми «хулиганскими» упражнениями на импульс.
Все ли педагоги идут на сочетание этого и этого?!
Это не противоречит тому методу, о каком мечтал К.С. Станиславский. У него были самые неожиданные вещи. И я преклонялся, когда Кедров об этом рассказывал. Вот в чем дело: в огромной жизненной правде.
Приемы воспитания техники не знают отбора: это приемы из искусства переживаний, а это приемы из техники. Говорят, что это противоречит Станиславскому. Это не так. Приемы тренировки заимствованы из самых разнообразных средств искусства. Когда Кедров проводил репетицию спектакля «Зимняя сказка», то он говорил, что Станиславский мечтал, чтобы все было во имя внутренней подвижности: смех, плач, рыдания в голосе и т. д. У актера есть техника – дайте указание, пусть делает плач, пусть делает рыдание.
Имеет это что-либо общее? Как будто это такое же представленчество. Но если бы я не слышал этого от Кедрова на репетиции, когда он не мог соединить, сочетать смелые краски, возможно, я не говорил бы об этом. Значит, тренировки, воспитание во имя подвижности – тут только кажущееся противоречие. У Станиславского сочеталось воспитание подвижности с воспитанием актера данного направления. Все, что может быть связано с импульсом, с внутренней акробатикой, нужно делать. И вопрос в том, чтобы ввести это как тренировку, как методику проведения урока. Нужно смело выносить на зачет упражнения по заданию, которые даются даже комиссией. Студенты охотно готовы делать такие упражнения.
А вообще студенты не любят делать эксперименты на экзаменах. Но когда мы спросили, что бы они хотели, они ответили: мы хотели бы побаловаться, получив задание. Совершенно обязательно присутствие гостей на уроках. Это важный момент воспитания – привычка работать при посторонних. С первого курса нужно закладывать навыки, привычку работать так, что чем вас больше, тем лучше.
Последнее – слово и предэтюдные упражнения.
О слове мы давно не говорили. Но большая часть упражнений связана с огромным количеством слов. И вряд ли, подходя к этюдам, мы должны говорить: а теперь давайте не разговаривать. Студенты уже давно хотят разговаривать – и получается искусственный обратный прыжок. Но нужно знать ценность, необходимость, воздействие слова, чтобы отличать слово от информационности и болтливости.
Вот как надо воспитывать навыки в сочетании.
<…> Мы всегда исходили из следующей схемы – ситуация, рождающая слово. Мы делали какие-то упражнения на этюдах слов. И, пожалуй, ситуация рождает слово – это предэтюдное упражнение, которое сводится к разным схемам.
Например, дается схема какого-то физического пункта – ты должен вбежать в комнату, оказаться на столе, затем под столом и выбежать. Один вбегает в комнату, вскакивает на стол, снимает со шнура электрическую лампочку, лампочка падает, разбивается, он прыгает со стола, оказывается под столом, собирает осколки, собрал осколки, выбегает из комнаты.
Другой пример: в комнату входит девушка, она под столом увидела мышь, вскакивает на стол: смотрит под стол, оказывается, что это клубок черной шерсти. Она прыгает со стола, забирается под стол, схватывает клубок ниток и уходит из комнаты. Вот логика без слов; оправдание заданных опорных пунктов. Дальше уже вводили слово.
Мы пробовали от движения идти к слову; от слова к ситуации или обратно – от ситуации к слову.
Дается слово или целый блок, например: два человека – он и она.
– Простите, вы такая-то?
– Нет, вы ошиблись.
– Пожалуйста, извините.
Вот текст для решения ситуации: действительно вы не та, и произошла ошибка, или же вы та, но по каким-то причинам не хотите в этом признаться? Вам сказали «извините», но уверены в том, что вы та самая, и т. д. В эту ситуацию входит слово. Затем мы даем словесный блок: пять фраз, которые между собой не связаны. Пять человек – и эти пять фраз нужно распределить между ними, чтобы они создали ситуацию.
Что это дает?
Как только они начинают создавать от слова ситуацию, то вдруг почувствовали, что что-то не ложится, и они начинают ситуацию корректировать. А если так? Выходит. Это лучшее ощущение нужного слова, когда под него подгоняется ситуация, чтобы иметь на него право, а оно задано. Это больше, чем ситуация, которая родит, черт знает, но какое-то нужное слово.
В самой природе это верное создание того и другого. Природа нашей театральной практики такая: через слово к разгаданной ситуации и ситуации, к вторичному рождению слова.
<…> Перед нами сейчас стоит вопрос о качестве тренировок, которые должны сопровождать этюды. Кое-что уже наметилось. Перед этюдами мы выносим несколько упражнений более высокого порядка, которые сопровождают этюды. Мы мечтаем показать вам на втором курсе следующее – настройку. Вероятно, об этом мечтал и Станиславский.
Настраиваться можно на что-то. Представьте себе репетицию чеховской пьесы, когда в течение 30 минут проводится сложный тренаж во имя сегодняшней репетиции, когда мы делаем настрой на целый ряд психофизических моментов. Природа мышления угадывается режиссером, и в течение 30 минут актеры тренируются на комплексное сопереживание. Мне кажется, что кто-то должен взять на себя труд, и в огромном количестве бумаг архива разыскать удивительные вещи, которые интерпретируют и развивают учение Станиславского. Но это – в будущем. Сейчас наша мечта – сдвинуть тренировки, сделать их наиболее целесообразными. Говорят же: я мечтаю сделать спектакль очень быстро. В этом направлении нужно искать, и мы пытаемся это сделать.
У нас возникает тревога в отношении этюдов. Нам кажется, что мы напрасно тратим время и творческую фантазию студентов на авторское сочинительство. Как мы будем решать эту проблему, что делать, мы расскажем в конце второго семестра и постараемся кое-что показать на зачетах. <…>
Я думаю, что нет надобности расшифровать вообще, что такое фантазия и что такое творческая фантазия, тем более, что и в энциклопедических словарях очень трудно найти разумное обозначение этого слова, но мы все понимаем, о чем идет речь.
Я хочу остановиться на специфике актерской фантазии. Я говорю об этом, потому что в театральной педагогике многие годы и даже десятилетия существовало, на мой взгляд, очень неправильное понимание природы актерской фантазии и неправильные пути ее воспитания. Воспитывали кругозор, воспитывали литературное мышление, воспитывали даже образную фантазию, но совсем не ту, которая бывает нужна, когда мы сталкиваемся с актером, который не может преодолеть какие-то сложности в силу отсутствия того, что мы называем фантазией.
