Ответ Мили обычен для ребенка на первом этапе использования речи, когда реализуется потребность называть окружающие вещи. Ее речь еще не трансформировалась в систему знаков, которая служит для достижения целей, а представляет собой повествование о том, что есть здесь и сейчас.
Аня, которой три года и семь месяцев, младше Мили, но уже перешла на следующий этап речевого развития (еще одним открытием психолога стало то, что дети развиваются с разной скоростью, и сегодня это кажется нам само собой разумеющимся). Выготский положил на верхнюю полку комода конфету, повесил на стене палку и попросил Аню достать конфету. Сначала девочка ничего не ответила. Затем начала рассуждать над проблемой и пытаться ее решить. Ученый описал процесс следующим образом:
Очень высоко. (Она забирается на диван и тянется за конфетой.) Очень высоко. (Тянется.) Нельзя ее достать. Она очень высоко. (Берет палку и опирается на нее, но не использует.) Я не могу ее достать. Она очень высоко. (Держит в руке палку, а другой рукой тянется за конфетой.) Рука устала. Нельзя ее достать. У нас высокий комод. Папа кладет туда вещи, и я не могу их достать. (Тянется.) Нет, не могу дотянуться рукой. Я еще маленькая. (Она становится на стул.) Вот так. Я смогу дотянуться со стула. (Тянется. Становится на стул и машет палкой. Целится в конфету.) Ух. (Смеется и тянется палкой вперед. Смотрит на конфету, улыбается и дотягивается.) Вот, я достала ее палкой. Я возьму ее домой и покормлю кошку.
Разница между Аней и Милей — в разных этапах развития, а не в возможностях. Миля вскоре сможет выполнять те же задачи, что и Аня: использовать язык не только для именования, но и для управления, чтобы достигать целей. Выготскому не надо было просить Аню размышлять вслух о том, как она будет доставать конфету, на этом этапе все дети и так это делают. Мысли Ани были соединены с ее действиями, потому что мы не можем сначала манипулировать миром, а затем описывать процесс. Мы сначала управляем языком, чтобы иметь возможность справляться с миром.
Язык и созидание настолько тесно связаны друг с другом, что невозможно их представить порознь. Под языком здесь мы подразумеваем систему знаков и правил, которая позволяет нам создавать и манипулировать представлениями о прошлых, настоящих и предполагаемых состояниях. Люди, которые предпочитают словам картинки, все равно управляют символами, потому как изображение тоже знак. У Ани эта способность развилась достаточно рано. Обычно дети переходят от этапа называния к управлению между четырьмя и пятью годами.
Связь между языком и творчеством обеспечивает возможность творческого сотрудничества с того самого момента, как дети научаются решать задачи путем проговаривания процесса.
Таким образом, при рассмотрении результатов решения задачи с зефиром следует удивляться не детям, а взрослым. Студенты бизнес-школ строят башни высотой 25 сантиметров, тогда как в детском саду они же возводили их до 70 сантиметров. Куда же делись эти 45 сантиметров? Что произошло с людьми за это время?
Студенты бизнес-школ, как и многие из нас, по большей части утратили способность к сотрудничеству. Ориентация на индивидуальные достижения в образовании и социуме научила их тому, что гораздо важнее выполнять отдельные задачи, особенно решать проблемы с конкретными ответами, чем думать над неоднозначными вещами в командах. Естественная способность к взаимодействию, которая развивается у всех детей, оказалась подавленной, как и их зефирные башни.
Что еще хуже, по мере взросления дети понимают: разговор — это альтернатива действию. В школе большинство заданий следует выполнять в индивидуальном порядке и молча, особенно на оценку. «Никаких бесед» — это одно из самых распространенных правил поведения в классе. Смысл очевиден: нельзя работать и говорить одновременно.
Это разделение между словами и действиями применимо и к работе, где группы решают задачи через разговоры или осуществляют «планирование», пока не придут к одному лучшему решению, а затем только предпримут действия. Дети в школе не проводят собраний; они сталкиваются с ними лишь во взрослом возрасте, на работе. Они видят в задаче с зефиром возможность к сотрудничеству. Как только приходит время выполнять задание, все юные участники команды принимаются строить и экспериментировать, сравнивать результаты, учиться друг у друга и вместе творить. Они не договариваются. Они просто начинают действовать. Все взрослые в группах первые минуты ничего не делают, а тратят время на обсуждения, затем большинство из них по-прежнему ничего не делают, а только наблюдают, или «руководят», пока кто-то другой строит. Согласно данным Тома Вуйеца, маленькие дети пытаются прикрепить зефир к верхушке башни в среднем пять раз за 18 минут. Первая попытка обычно происходит в начальные 4–5 минут. Студенты бизнес-школ, как правило, венчают постройку зефиром лишь однажды, на 18-й минуте, то есть в самом конце.
Исследования Выготского объясняют, почему дети действуют, а взрослые планируют. В юном возрасте выражение и действие гораздо более тесно связаны друг с другом. Лучше всего это можно наблюдать во время экспериментов на принятие выбора. В одном из них психолог попросил четырех- и пятилетних детей нажать ту из пяти кнопок, которая соответствует показанной картинке. Дети думали посредством действий, а не слов. Выготский отметил:
Самое замечательное в том, что весь процесс выбора у ребенка не отделен от моторной системы, но вынесен наружу и сосредоточен в моторной сфере: ребенок выбирает, непосредственно осуществляя и возможные движения, на которые толкает его ситуация выбора. Структура его действия нисколько не напоминает действие взрослого человека, который принимает предварительное решение, выполняемое уже затем в виде единого исполняющего движения. Выбор ребенка скорее напоминает несколько запоздавший отбор собственных движений; колебания в структуре восприятия находят здесь непосредственное отражение в структуре движения; масса диффузных нащупывающих и задерживаемых в самом процессе проб, перебивающих и сменяющих друг друга, и представляет у ребенка сам процесс выбора.
Другими словами, взрослые думают перед тем, как действовать, а дети думают через действия.
Говорить во время совершения полезно, тогда как говорить о совершении действия — нет, поэтому фраза «покажи мне» обладает такой силой. Она останавливает поток предположений и дает старт действиям.
То, что в группах может быть иерархия, — это еще одно знание, которое отличает взрослых от детей. Взрослые приступают к выполнению задания с выяснения, кто будет лидером. Дети начинают с сотрудничества.
Творческие партнерства редко бывают иерархическими, иначе бы их сложно было назвать партнерскими отношениями, так что участники не тратят время на ритуалы установления доминантности. Джим Хенсон был старше Фрэнка Оза во всех отношениях, кроме тех моментов, когда они вместе творили. Не существует партнерства без равенства. Хенсон и Оз не тратили время на борьбу за власть; они использовали его для работы, вслух обсуждая идеи — подобно малолетним испытуемым Выготского, решая задачи и помогая друг другу расти. Рождение Берта и Эрни — отличный тому пример. Хенсон и Оз не проводили совещаний и ничего не планировали. Они просто взяли Маппетов и рассуждали вслух, пока не появились Берт и Эрни.
