Многое из того, что сложилось ко времени детского сада, изменить нельзя, но не языковое развитие. Обычные семьи имеют широкие возможности дать ребенку все необходимое для нормального становления языка. В широкомасштабном исследовании раннего формирования навыков грамотности педагог Кэтрин Сноу из Гарварда и ее коллеги обнаружили, что, в дополнение к материалам для развития грамотности, один из главных вкладов в последующее чтение заключается в количестве времени, затраченного на «разговоры за ужином» [63]. Исключительное значение для языкового развития имеет то, сколько с ребенком разговаривали, читали ему и слушали его, однако реальность такова, что во многих семьях (независимо от экономического положения) слишком мало времени отводится даже на эти три базовых элемента, когда ребенок еще не достиг возраста пяти лет.
Как снова и снова повторяет Пегги Маккардл, за счет небольших, сконцентрированных усилий дошкольные годы могут наполниться богатыми возможностями для языкового развития и не станут «зоной боевых действий» [64]. Все профессионалы, которые занимаются детьми, должны помочь родителям понять, что именно они могут сделать для развития потенциала своего ребенка. Например, чрезвычайно важны посещения медицинского учреждения с целью вакцинации, беседы с молодыми родителями о важности «разговоров за ужином» и распространение бесплатных книг о развитии ребенка. Равных возможностей для всех детей еще до их поступления в детский сад не так уже трудно добиться.
Влияние ушных инфекционных заболеваний на раннее языковое развитие
Одной из широко распространенных помех созданию таких равных возможностей являются инфекции среднего уха у маленьких детей, чаще других заболеваний встречающиеся в педиатрической практике. Посмотрим, что происходит с маленьким ребенком, который каждый день узнает два-четыре новых слова, если у него не диагностировали или не лечат имеющуюся ушную инфекцию. Сегодня ребенок слышит pur ([pә:], «мурлыкать»), завтра или через десять дней – pill ([pil], «таблетка»), потом – purple ([pә:pәl], «пурпурный»). Из-за инфекции ребенок получает противоречивую акустическую информацию, что дает три разные репрезентации слова purple. Даже если не принимать во внимание когнитивную путаницу, такому малышу потребуется больше времени на усвоение новых слов, и, в зависимости от того, когда и насколько часто ребенок болел, у него может не сформироваться полный высококачественный репертуар фонемных репрезентаций, которым обладает каждый язык. Невылеченные инфекции влияют на словарный запас и осознание фонем, а это самые важные предшественники чтения.
Но здесь проблемы не кончаются. Если пострадали два главных предшественника чтения – словарь и фонологическое осознание, – пострадает и чтение. Одна из моих студенток в крупном, продолжавшемся несколько лет исследовании просила родителей заполнять опросники по ушным инфекциям в дошкольные годы их детей, а затем рассмотрела все, какие смогла получить, истории болезней. Результаты показали, что дети, которые болели часто, а лечение не проводилось, со значительно большей вероятностью позднее имели проблемы с чтением.
В результате этого исследования мы сделали поразительное открытие, и оно не имело отношения к довольно предсказуемому результату: нас поразило количество родителей, которые прокомментировали ситуацию примерно так: «Да у всех моих детей почти все время “слизь в ушах”». Другими словами, многие исполненные благих намерений родители так и не поняли, что инфекции уха имеют серьезные последствия, а не просто вызывают временный дискомфорт. Невылеченная «слизь в ушах» представляет собой невидимую помеху развитию устной речи и формированию навыка письма, и каждый, кто работает с детьми, должен об этом знать. Что касается условий в неимущих семьях, если приложить относительно небольшие, но сосредоточенные усилия, то последствий инфекций уха можно будет избежать.
Возможное влияние билингвального окружения на овладение чтением
Значительно более трудный вопрос касается изучения двух или более языков, необычайно сложного дела, требующего от ребенка огромных когнитивных усилий. И это становится необходимостью для огромного количества учеников и студентов, у кого английский язык, который они изучают в учебном заведении, не родной. Некоторые предварительные издержки, такие как перенос ошибок и подстановок из одного языка в другой, не столь важны, как преимущества, если (и это очень важное «если»!) ребенок хорошо овладевает каждым языком. Пластичность юного мозга дает маленьким детям возможность с меньшими усилиями, чем в любом ином возрасте, достигать свободы владения более чем одним языком. По достижении половой зрелости ученики приобретают некоторые преимущества в изучении языка, но, если речь идет о том, чтобы научиться говорить на языках без акцента, мозг маленького ребенка превосходит мозг подростка в нескольких важных аспектах.
Огромный водоворот проблем, крутящийся вокруг двуязычия, вызывает головокружение, но можно сказать, что доминируют в этом три принципа [65]. Первый принцип: если изучающий английский язык знает понятие или слово на своем первом языке, ему будет легче научиться использовать его в английском, своем втором, «школьном» языке [66]. Другими словами, нормальное языковое развитие дома обеспечивает существенное когнитивное и языковое основание для всего обучения. При этом, чтобы помочь ребенку, дома не обязательно разговаривать на «школьном» языке. Однако у детей, растущих в бедном языковом окружении, не будет когнитивной и языковой базы ни для первого, ни для второго («школьного») языка.
Второй принцип очень похож на первый. Для того чтобы научиться читать по-английски, важнее всего качество языкового развития на английском языке [67]. Тысячи детей приходят в школу с разным уровнем владения английским языком. Систематические усилия привить и знание «новых» фонем английского языка, и новый «школьный» (и книжный) словарный запас должны совершаться в каждом классе для каждого ученика. Конни Джуэл указывает на существенный лингвистический вопрос, на который не обращают внимания учителя: дети, которые приходят в школу либо не зная английского, либо не зная стандартного американского английского диалекта, на котором говорят в школах, не знают даже самих фонем, которые они должны воспроизвести (или узнать) при чтении [68]. В предыдущие пять лет они «научились их игнорировать и слушать в основном себя» [69].
Третий принцип касается возраста, в котором дети становятся двуязычными: чем раньше, тем лучше для устного и письменного языкового развития. Нейропсихолог Лаура-Энн Петито из Дартмута и ее коллеги обнаружили, что раннее (до трех лет) погружение в двуязычную среду дает положительный эффект, в этом случае показатели языка и чтения сравнимы с показателями монолингвов. Более того, в исследованиях (с использованием нейровизуализации) взрослых, ставших двуязычными в раннем возрасте, Петито обнаружила, что мозг испытуемых обрабатывает оба языка в перекрывающих друг друга областях, как и мозг человека, владеющего одним языком [70]. А вот у двуязычных взрослых, которые выучили второй язык в более позднем возрасте, обнаруживалась иная, в большей степени билатеральная модель активации мозга.
