33. H. Wimmer and U. Goswami (1994). The Influence of Orthographic Consistency on Reading Development: Word Recognition in English and German Children // Cognition, 51 (1). P. 91–103.
34. E. Paulesu, J. F. Demonet, F. Fazio, F. McCrory, V. Chanoine, N. Brunswick (2001). Dyslexia: Cultural Diversity and Biological Unity // Science, 291. P. 2165–2167; E. Paulesu, E. McCrory, F. Fazio, L. Menoncello, N. Brunswick, S. F. Cappa, M. Cotelli, G. Cossu, F. Corte, M. Lorusso, S. Pesenti, A. Gallagher, D. Perani, C. Price, C. Frith, and U. Frith (2000). A Cultural Effect on Brain Function // Nature Neuroscience, 3. P. 91–96.
35. Tan et al. Reading depends on Writing, in Chinese; M. S. Kobayashi, C. W. Hayes. P. Macaruso. P. E. Hook, and J. Kato (2005). Effects of Mora Deletion, Nonword Repetition, Rapid Naming, and Visual Search Performance on Beginning Reading in Japanese // Annals of Dyslexia, 55 (1). P. 105–125.
36. P. Holcomb (1993). Semantic Priming and Stimulus Degradation: Implications for the Role of the N 400 in Language Processing // Psychophysiology, 30. P. 47–61; P. Holcomb (1988). Automatic and Attentional Processing: An Event-Related Brain Potential Analysis of Semantic Priming // Brain and Language, 35. P. 66–85; T. Ditman. P. J. Holcomb, and G. R. Kuperberg (2007). The Contributions of Lexico-Semantic and Discourse Information to the Resolution of Ambiguous Categorical Anaphors // Language and Cognition Processes, 22 (6). P. 793–827.
37. C. A. Perfetti (1985). Reading Ability. New York: Oxford University Press; I. L. Beck, C. A. Perfetti, and M. G. McKeown (1982). Effects of Long-Term Vocabulary Instruction on Lexical Access and Reading Comprehension // Journal of Educational Psychology, 74 (4). P. 506–521.
38. A. Fadiman (1998). Confessions of a Common Reader. New York: Farrar, Straus, and Giroux.
39. R. Salmelin and P. Helenius (2004). Functional Neuro-Anatomy of Impaired Reading in Dyslexia // Scientific Studies of Reading, 8(4). P. 257–272.
40. L. Locker Jr., G. B. Simpson, and M. Yates (2003). Semantic Neighborhood Effects on the Recognition of Ambiguous Words // Memory and Cognition, 31 (4). P. 505–515.
41. L. Osterhout and P. Holcomb (1992). Event-Related Brain Potentials Elicited by Syntactic Anomalies // Journal of Memory and Language, 31. P. 285–806.
42. См. обсуждение взаимосвязи между синтаксическими и семантическими процессами: R. Jackendoff (2002). Foundations of Language. Oxford: Oxford University Press.
43. Этот рисунок, как и временна́я шкала, создан на основе множества работ различных исследовательских лабораторий, см., например: J. B. Demb, R. A. Poldrack, and J. D. Gabrieli (1999). Functional Neuroimaging of Word Processing in Normal and Dyslexic Readers // Converging Methods for Understanding Reading and Dyslexia. R. M. Klein and P. A. McMullen (eds.). Cambridge, Mass.: MIT Press; P. G. Simos, J. M. Fletcher, B. R. Foorman, D. J. Francis, E. M. Castillo, R. N. Davis, M. Fitzgerald, P. G. Mathes, C. Denton, and A. C. Papanicolaou (2002). Brain Activation Profiles During the Early States of Reading Acquisition // Journal of Child Neurology 17 (3). P. 159–163; E. D. Palmer, T. T. Brown, S. E. Petersen, and B. L. Schlaggar (2004). Investigation of the Functional Neuroanatomy of Single Word Reading and Its Development // Scientific Studies of Reading 8 (3). P. 203–223; P. Simos, J. Breier, J. Fletcher, B. Foorman, A. Mouzaki, and A. Papanicolaou (2001). Age-Related Change in Regional Brain Activation during Phonological Decoding and Printed Word Recognition // Developmental Neuropsychology 19 (2). P. 191–210; K. Pammer, P. C. Hansen, M. L. Kringelbach, I. Holliday, G. Barnes, A. Hillebrand, K. D. Singh, and P. L. Cornelissen (2004). Visual Word Recognition: The First Half Second // Neuroimage, 22. P. 1819–1825.
44. S. Hawking (1988). A Brief History of Time. New York: Bantom.
45. S. Carroll (2005). Endless Forms Most Beautful. New York: W. W. Norton.
46. J. Epstein (1985). The Noblest Distraction // In Plausible Prejudices: Essays on American Writing. London: Norton. P. 395.
47. H. Hesse. The Magic of the Book. D. Lindley (transl.) (1974), цит. по: Reading in Bed. S. Gilbar (ed.). Jaffrey, N.H.: Godine. P. 53.
48. Eliot (1871, 2000). Middlemarch. New York: Penguin. P. 51.
49. Ibid.
50. F. Dostoyevsky (1994). The Brothers Karamazov. Oxford: Oxford University Press. P. 318–319.
51. R. Mason and M. Just (2004). How the Brain Processes Causal Inferences in Text: A Theoretical Account of Generation and Integration Component Processes Utilizing Both Cerebral Hemispheres // Psychological Science, 15 (1). P. 1–7; T. Keller. P. Carpenter, and M. Just (2001). The Neural Bases of Sentence Comprehension: A fMRI Examination of Syntactic and Lexical Processes // Cerebral Cortex, 11 (3). P. 223–237.
52. D. Caplan (2004). Functional Neuroimaging Studies of Written Sentence Comprehension // Scientific Studies of Reading, 8 (3). P. 225–240.
53. P. Helenius, R. Salmolin, E. Service, and J. F. Connolly (1998). Distinct Time Course of Word and Sentence Comprehension in the Left Temporal Cortex // Brain 121. P. 1133–1142.
54. A. Rich (1977). Cartographies of Silence // In The Dream of a Common Language. New York: Norton. P. 20.
Часть III. Когда мозг не в состоянии научиться читать
1. Plato. Laws // The Collected Dialogues. E. Hamilton and E. Cairns (eds.) (1961). Princeton, N. J.: Princeton University Press. P. 810B.
7. Загадка дислексии и устройство мозга
1. J. Steinbeck (1952). East of Eden. New York: Putnam Penguin. P. 270–271.
2. M. J. Adams (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. Cambridge, Mass.: MIT Press. P. 5. Цит. по: C. Juel (1988). Learning to Read and Write: a Longitudinal Study of 54 Children from First through Fourth Grade // Journal of Educational Psychology, 80. P. 437–447.
3. J. Stewart (2001). Presentation to British Dyslexia Associations. Sheffield, England.
4. British Psychological Society (1999). Dyslexia, Literacy, and Psychological Assessment. Leicester: BPS. P. 18.
5. Нет общепринятого ответа на вопрос о том, что такое дислексия и что ее вызывает. См.: R. Lyon, S. Shaywitz, and B. Shaywitz (2003). A Definition of Dyslexia // Annals of Dyslexia, 52. P. 1–14. Один из спорных моментов в определении дислексии связан с тем, соизмерим ли уровень чтения ребенка с его коэффициентом умственного развития. В некоторых более ранних дефинициях указывалось, что проблемы чтения не могут быть результатом плохих условий жизни, эмоциональных или неврологических расстройств или уровня интеллекта – все эти условия считались исключающими. В течение некоторого времени дислексия диагностировалась только в тех случаях, когда имело место четкое несоответствие между уровнем чтения и уровнем умственного развития, которое невозможно было объяснить на основании этих критериев. Использование выражения «несоответствие коэффициента умственного развития» в определении и диагностике дислексии стало предметом целого ряда возражений со стороны многих выдающихся исследователей чтения. Эти ученые задали множество вопросов, привожу некоторые из них. Насколько точно тест на умственные способности может измерить вербальные навыки детей со скудными в языковом отношении условиями жизни? Если несоответствие между чтением и показателями умственного развития является ценной информацией, должно ли оно оцениваться на основе показателей общего теста на развитие умственных способностей (который учитывает влияние дислексии) либо специальных неязыковых индивидуальных показателей умственного развития или на несовпадениях между вербальными и невербальными показателями? Если методы обучения, которые будут использоваться для детей с дислексией, будут теми же самыми, что и для детей с другими, не связанными с подобными несовпадениями, проблемами чтения, зачем тогда вообще использовать эти несовпадения? Нужна ли детям с проблемами чтения, не связанными с несовпадениями, интенсивная языковая терапия для развития их словарного запаса наряду с терапией для развития чтения? Если просто отказаться от использования «несоответствия показателей умственного развития», что произойдет со случаями «классического несоответствия»? Этим детям, которые на два года или более отстают от того, что продиктовано их потенциалом, обычно удается (с большим количеством усилий, подчас остающихся незаметными для окружающих) читать на уровне соответствующей ступени обучения, таким образом, у них нет «задокументированных» показателей для получения специальной помощи. Будет ли отказ от использования показателей несоответствия как определения ставить в невыгодное положение детей с несоответствиями «классической дислексии»? Эти вопросы привели к коллективным усилиям по поиску лучших способов определения различных типов детей с нарушениями чтения. Этот путь далек от завершения.
