Картинки показывали на экране одновременно. Нажимая их наугад, макаки должны были запомнить желаемый порядок, а затем несколько раз его отработать. Но практические упражнения не были одинаковыми.
В некоторых упражнениях Оберону (который в целом был умнее) и Макдаффу автоматически давались подсказки при каждой попытке – им показывалась следующая картинка в списке. В других заданиях они могли произвольно касаться кнопки подсказки на экране, когда чувствовали, что зашли в тупик, и хотели увидеть следующий предмет. В третьих списках они могли попросить подсказку в половине попыток. Наконец, в итоговой подборке подсказки не давались.
В ходе практических сессий, где подсказки давали по запросу, обезьяны вели себя во многом как люди. Они почти всегда просили подсказку, если она была доступна, и таким образом угадали множество списков. В целом для запоминания каждого списка им понадобилось около 250 попыток.
После трех дней практики ученые убрали страховку. Начиная с четвертого дня обезьянам нужно было повторять все списки со всеми условиями задачи без подсказок. И результаты подобной практики были ужасающие. Оберон запомнил лишь треть списков. Макдафф назвал правильно только каждый пятый предмет. Но было одно исключение: те списки, по которым они изначально не получали подсказок.
Обе макаки в первый день практики не справились с этими списками. Они в буквальном смысле вели себя как обезьяны, и шлепали по кнопкам наугад. Но с каждым днем обучения результаты улучшались. В день проведения финального испытания Оберон угадал почти три четверти списков, которые он запомнил без подсказок. Макдафф назвал правильно около половины.
Общие результаты эксперимента были таковы: чем больше подсказок было доступно в ходе обучения, тем лучшие результаты показывали обезьяны на ранних стадиях, и тем хуже – в день финального испытания. Из тех списков, которые Макдафф отрабатывал три дня и по которым получал автоматические подсказки, он не назвал правильно ни одного предмета. Казалось, обе обезьяны внезапно забыли все списки, по которым давались подсказки. Вывод из исследования был прост:
«Обучение с подсказками не гарантирует долгосрочного запоминания».
Обучение без подсказок – медленное и с ошибками. Именно так мы понимаем тестирование – не считая того, что наша цель – обучение, а не оценка, когда «тест» становится страшным словом из четырех букв. Учительница математики тестировала своих восьмиклассников, но в то же время сама облегчала им задачу или даже давала ответы.
Как инструмент обучения, тестирование – в том числе и направленное на самого себя – весьма «желанная трудность». Даже тестирование, проведенное перед обучением, работает – в тот момент, когда получаются неправильные ответы. В рамках одного из экспериментов, проведенных Корнеллом, участники должны были запоминать пары слов, после чего проверялась их память. Во время тестирования лучшие результаты были продемонстрированы по словам, которые ученики выучили посредством практических викторин, даже если в ходе таких викторин они давали неправильные ответы. В попытке поиска информации мозг напрягается и происходит процесс обучения, даже если сам процесс поиска информации безуспешен. Сама эта борьба – реальна и имеет немалую практическую пользу. «Как и в жизни, – пишут Корнелл и его команда, – поиск информации – это Одиссея, путешествие».
Если бы в течение учебного года восьмой класс занимался по стандартной академической программе, то она рекомендовала бы организовать урок с точностью до наоборот – то есть в течение одной недели класс разбирал бы одну тему, оставив другую на следующую неделю. Как и большинству профессиональных навыков, каждому понятию и умению уделяется на короткое время интенсивное концентрированное внимание, после чего ученики переключаются на следующую тему и не повторяют пройденное. С интуитивной точки зрения подобный подход имеет смысл, однако при нем от внимания ускользает другая важная «желанная трудность» – «распределение в пространстве» или равномерная практика.
Название говорит само за себя: это когда между практическими занятиями остается достаточно времени для отработки одной темы. Если угодно, это своего рода намеренная не-практика между порциями намеренной практики. «Всякое ожидание имеет свои пределы, – сказал мне Корнелл, – но этот промежуток должен быть длиннее, чем может показаться. Предмет изучения может быть любой – от пополнения словарного запаса на иностранном языке до курсов управления самолетом; чем сложнее, тем больше вы усвоите». Этот промежуток между практическими занятиями обеспечивает процессу обучения ту сложность, которая повышает его эффективность. В рамках исследования было выделено две группы изучающих испанский: одни учили новые слова и в тот же день писали по ним проверочную работу, другие – также учили, но проходили тестирование спустя месяц. Через восемь лет, безо всякого повторения, вторая группа показала результаты в два с половиной раза лучше, чем первая. Таким образом, при данном объеме программы испанского, распределение практики повысило продуктивность и облегчило усвоение более сложной программы.
Однако для того чтобы почувствовать эффект правильного «распределения в пространстве», вовсе не обязательно ждать так долго. Так, исследователи из штата Айова читали людям списки слов, а затем просили повторить эти слова – сразу, через пятнадцать секунд после прослушивания или через пятнадцать секунд после решения простейшего математического примера, который предшествовал прослушиванию. Те участники эксперимента, которым позволили воспроизвести слова сразу после прослушивания, справились с заданием лучше. Те, кто отвечал через пятнадцать секунд после прослушивания, заняли второе место. Наконец, те, кто отвлекся на математические задачки, пришли последними. Позже, когда все решили, что проверка окончена, внезапно оказалось, что нужно выполнить дополнительное задание: записать все слова, что вы запомнили из списков. И в этом задании худшие неожиданно оказались лучшими. Информация, которую быстро запомнили, так же быстро выветрилась; зато в результате попыток удержать в голове большое количество новых сведений, а затем вспомнить их, группа, которую отвлекли математическими заданиями, перенаправила новые знания из кратковременной памяти в долговременную. Та группа, которой позволили воспроизвести слова сразу после прослушивания, почти ничего не вспомнила к письменному заданию.
Оказалось, повторение не так важно, как усилия, направленные на удержание информации в голове.
Нет ничего страшного в том, чтобы получить правильный ответ непосредственно в процессе обучения. Просто прогресс не должен происходить слишком быстро – если, конечно, ученик не хочет повторить судьбу Оберона (или того хуже – Макдаффа), чьи знания испарились в самый ответственный момент.
Что касается злоупотребления подсказками, по словам психологов, оно «чревато ложным ощущением быстрого прогресса, который не выдержит испытания временем». Для конкретного объема материала эффективность обучения проявляется в долгосрочной перспективе, тогда как в краткосрочной эффект не так заметен. Если результаты кажутся вам слишком хорошими, лучшее противоядие от «головокружения от успехов» – подождать, а затем снова проделать упражнение на эту тему, тем самым повысив уровень сложности. Тревога не означает что вы не учитесь, а вот ощущение легкости – да. Такие платформы, как Medium или LinkedIn, изобилуют постами о новеньких – и при этом никем не подтвержденных – трюках, которые позволяют усваивать новый материал с головокружительной скоростью, от особых пищевых добавок и приложений для «прокачки мозга» до аудиоматериалов, меняющих структуру мозговых волн. В 2007 году американский Департамент образования опубликовал отчет об исследовании, проведенном шестью учеными и одним опытным учителем, которым поручили выявить стратегии обучения, которые имеют под собой реальную научную основу. Итоговый перечень включал распределение в пространстве, отсроченные проверки и вопросы, позволяющие найти аналогию. И все эти методы в краткосрочной перспективе показывают неважные результаты.
