Последствия воздействия нескольких стимулов
Если это предположение верно, то можно сделать два вывода: во-первых, последовательность и детали повествования будут менее активно обрабатываться, что повлияет на память читателей о них. Во-вторых, рекурсивное (рекурсия – определение, описание, изображение какого-либо объекта или процесса внутри самого этого объекта или процесса, то есть ситуация, когда объект является частью самого себя. – Прим. перев.) измерение, тот факт, что, когда мы читаем физическую книгу или иной бумажный носитель, мы можем вернуться назад и прочитать то, что было раньше, будет менее существен на экране, где физическое пространство для слов столь же эфемерно, как непрерывно движущееся представление образов в фильме. По выражению Мэгги Джексон, на экране «нет оглядки назад». Таким образом, рекурсивное изменение в письменном языке будет восприниматься как менее важное, чем оно есть на самом деле. С точки зрения когнитивного развития рекурсия помогает оглядываться назад, что дает возможность детям контролировать то, что они понимают, что помогает им больше репетировать детали в оперативной памяти, что конечно итоге закрепляет то, что они изучают в долговременной памяти. Если они бессознательно обрабатывают информацию на экране, больше похожую на фильм, детали сюжета будут казаться более мимолетными и менее конкретными. В буквальном смысле слова и последовательность этих деталей расплывается в памяти, точно так же, как это происходило с более старшими испытуемыми Мангена и, скорее всего, с гораздо более младшими детьми. Я не ставлю себе в заслугу это предположение, если оно окажется правдой.
Историк Чикагского университета Элисон Уинтер написала заставляющую задуматься статью о роли памяти в XX веке. Она утверждает, что наши культурные изобретения, такие как кино, магнитофоны и компьютеры, изменили цели, которые мы ставим перед нашей памятью, и, что интересно, служат мощными метафорами для объяснения того, как память работает в любую историческую эпоху. Она утверждает, что большинство из нас по-прежнему считают, что «картинки», которые мы получаем из нашей памяти, – это и есть то, чем они являются, без привязки к сути камер, которые их снимали. Позволю себе здесь расширить ее мысль, выдвинув гипотезу, что фильм одновременно служит полезной метафорой для объяснения того, что может происходить в оперативной памяти ребенка, а также, возможно, фильм сам стал физиологической привычкой ума для просмотра чего-либо на экране. Результатом этого будет менее эффективное использование различных форм памяти у современных детей, но не обязательно неизменное, по крайней мере в начале детства. Некоторую поддержку этой гипотезе дает работа британского психолога Сьюзен Гринфилд. Как и Манген, она подчеркивает, что наиболее общие для повествования характеристики, такие как упорядоченная последовательность с неслучайной причинно-следственной цепочкой для сюжетных событий, могут уйти на второй план, когда дети перерабатывают на экране.
«Хотя повествовательность является непременным условием книг, она далеко не гарантирована в интернете, где параллельный выбор, гипертекст и случайная причастность более типичны». Далее, она спрашивает, «если то, что мы смотрим на экране, поступает в мозг в виде образов и картинок, а не в виде слов, это склонность принимающего информацию воспринимать вещи более буквально, чем в абстрактных терминах?»
Будет ли несоответствие между экраном и повествованием способствовать изменениям как в оперативной памяти, так и в абстрактном мышлении, потребует гораздо большего углубленного исследования. Вопросы об их влиянии на детей, однако, со временем станут только более критичными для общества, особенно когда они будут связаны с тем, как дети используют свою консолидированную память для создания хранилища базовых знаний и вынесения критических суждений о правдивости и достоверности того, что они видят на экране.
Знания, освоенные нашими детьми
В основе как осмысленного чтения, так и когнитивного развития лежит глубокая человеческая способность, которая позволяет детям использовать то, что они уже знают, в качестве основы для сравнения и понимания новой информации, чтобы построить еще более концептуально богатые базовые знания. Позвольте мне привести два примера: один из вашего прошлого и один из моего настоящего. Вспомните историю с «Любопытным Джорджем», в которой любимая озорная обезьянка цепляется за несколько сбежавших (ну, похищенных) воздушных шариков и пролетает на них по небу. Когда она смотрит вниз, она видит и громко смеется над тем, что дома выглядят «как маленькие кукольные домики». Дети, знакомые с кукольными домиками, их миниатюрными размерами и внешним видом, начнут понимать что-то новое: что с большой высоты вещи выглядят по-другому, они кажутся меньше. Понятие восприятия глубины изображения начинается с таких сравнений. Но подобные сравнения полезны только для детей, у которых есть база знаний, с которой можно сравнивать.
Недавно я посетила группу замечательных детей в отдаленной части Эфиопии, где не было ни школ, ни электричества, ни водопровода, ни полов. В рамках нашей работы по глобальной грамотности я показала детям изображение осьминога. Они рассмеялись. Они никогда не видели и не слышали о таком существе, и никакие попытки переводчика объяснить что его дом – океан, никогда не помогут. Наш оригинальный план использовать приложения с историями о русалках и других морских существах вылетел из несуществующего окна. Океан не имел никакого смысла для детей, которым ежедневно приходилось два часа ходить пешком, чтобы принести воду, и они не будут проплывать по небу на воздушном шаре.
Проведение аналогий является великой концептуальной связью между тем, что известно, и тем, что еще не известно, но это сложная данность в развитии детей, которая находится под влиянием того, что окружающая среда предоставляет или не предоставляет детям. Для многих детей в западной культуре эта среда провиденциально богата тем, что она дает, но, как это ни парадоксально, сегодня она может дать слишком много и попросить слишком мало.
Мэгги Джексон сделала наводящий на размышления вывод, что, когда информационная перегрузка слишком велика, создание базовых знаний становится все труднее. Как и я в моих рассуждениях об оперативной памяти ребенка, она утверждает, что из-за того, что мы получаем так много информации, мы больше не тратим необходимое время на повторение, проведение аналогий и хранение поступающей информации таким же образом, что влияет на то, что мы знаем и как мы делаем выводы. Время, необходимое для обработки того, что мы воспринимаем и читаем, очень важно, будь то для построения памяти, для хранения базовых знаний или в любом другом процессе осмысленного чтения.
Литературный критик Кэтрин Хейлз заостряет этот чрезвычайно важный момент. Она подчеркивает, что, хотя у нас есть обширные свидетельства, что цифровые медиа увеличивают объем и темп визуальных стимулов, мы не можем учитывать тот факт, что увеличение темпа означает, что есть время, на которое зритель должен ответить, соответственно. Если мы свяжем это понимание со схемой осмысленного чтения, то меньше времени на обработку и восприятие означает меньшее время для связи поступающей информации с базовыми знаниями и, следовательно, меньшую вероятность того, что остальные процессы осмысленного чтения будут развернуты.
