Негативизм в поведении ребенка, аффективные вспышки являются симптомом назревших противоречий между возросшими потребностями ребенка и возможностями его действий с предметами, противоречий между новыми потребностями и прежними отношениями со взрослыми, когда активность ребенка прямо опосредовалась деятельностью взрослого. Эти противоречия разрешаются через возникновение собственно речевого общения со взрослыми и новых отношений с ними. Отношения ребенка и взрослого становятся предметно опосредствованными; возникает новое отношение ребенка к миру – предметное отношение. Оно осуществляется ребенком не самостоятельно, а совместно со взрослыми и на основе речевого общения. В процессе совместной предметной деятельности происходит зарождение субъектности ребенка, развитие сознания собственной самости, начинается действительное одушевление само-бытия ребенка.
С этой стадии начинает интенсивно оформляться сознание «Мы». Именно в критической стадии лежит начало формирования такой структуры сознания как «Мы – Они». Появляются страхи по поводу неожиданных впечатлений, подозрение к незнакомым взрослым, вообще – боязнь чужих, как противостоящих («Они»). Все это иногда приводит к инфантилизации поведения ребенка: нежелание спать отдельно, просьбы к взрослому взять на руки, требование, чтобы покормили из ложечки и т. п.
Ребенок в этом возрасте тянется к взрослому, льнет к нему. Иногда взрослому легче удовлетворить интерес ребенка к себе, чем найти ему какое-либо занятие или отослать играть одного, особенно если это предложение вызывает у ребенка обиду. Но практиковать такое поведение не следует. Интерес маленького ребенка к близкому человеку – это, с одной стороны, норма, а с другой – признак того, что ребенок неправильно развивается, что он еще не преодолел непосредственную связность со взрослым.
К концу критического периода ребенок должен располагать многими социальными навыками: привлечь и удержать внимание взрослого, вовлечь его в свои дела и занятия и т. п. В кризисе младенчества складывается новая форма со-бытия: если первоначально (в новорожденности) она была витально-органической, затем (в младенчестве) – чувственно-практической, то теперь (на пороге раннего детства) складывается буквально родовое (кровнородственное) единство. Носителем родового единства оказывается не просто индивидуализированная телесность, а телесность сознаваемая, психологическая, поведенчески со-организованная с жизнедеятельностью других – родных и близких. В практике общественного воспитания детей этого возраста (с 1 года 2 мес.) рекомендуется выделять в новую возрастную группу. Воспитательный подход, вполне адекватный для первого года жизни, оказывается непригодным для детей старше года и вызывает у них сопротивление и капризы.
2.2. Раннее детство – синтез самости (1 год 3 мес. – 3,0 года)
Со-организованная жизнедеятельность взрослого и ребенка
Закономерности развития ребенка от полутора до трех лет во многом определяются характером и способом со-организаации его совместной жизнедеятельности со взрослым. Деятельность и роль взрослого в период раннего детства изменяются; в связи с возросшими возможностями ребенка взрослые все чаще привлекают его к самообслуживанию и другим целостным формам совместной жизни. Меняется роль взрослого в сфере отношений ребенка с предметами: взрослый передает ему общественно выработанные, специфически человеческие способы употребления тех или иных предметов. Взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей, но главным образом как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки во все расширяющемся жизненном пространстве.
Со-бытие взрослого и ребенка в раннем детстве – это их совместная, со-организованная жизнедеятельность, опосредствованная предметными действиями (действиями – теперь уже по логике предмета). Л. Ф. Обухова отмечает, что социальная ситуация развития в раннем детстве выражена в схеме: «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый».
[95]
Основные интересы ребенка переносятся в область овладения способами действия с предметами. В этот период у него формируется множество орудийных и предметно-практических действий. Взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника в овладении ребенком предметными действиями. Непосредственно-эмоциональные связи и отношения ребенка и взрослого преобразуются в предметно опосредствованные.
Освоение предмета, овладение предметным действием происходит в ходе подражания действиям взрослого с этим предметом. Именно в этом периоде впервые возникает задача обучения ребенка способу действия с предметом со стороны взрослого и научения этому способу со стороны ребенка. Одновременно с подражанием действию ребенок осуществляет рефлексию способа его употребления. Средством рефлексии выступает общение взрослого и ребенка с помощью речи. Сопряженная работа этих механизмов обеспечивает усвоение предметных действий в раннем детстве.
Психологические механизмы освоения ребенком предметных действий в раннем детстве исследовал Д. Б. Эльконин.
[96]
Он установил, что и функция (назначение), и способ использования предмета задаются ребенку взрослым. В совместной деятельности взрослый передает ребенку общественно выработанные способы употребления предметов; в ней взрослые организуют действия ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий. В этом процессе слиты воедино усвоение общественной функции предмета и способов оперирования с ним.
Для ребенка смысл производимого им действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради выполнения поручения взрослого. Это означает, что смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действий, – взрослый и совместные действия с ним. При этом общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие производится так, как показал взрослый. Именно на этой основе происходит своеобразная «ритуализация» порядка выполнения действий, в процессе которой устанавливается их соответствие некоторому образцу.
Ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности производимого действия только тогда, когда оно освоено (ребенок владеет им в самостоятельной деятельности), т. е. когда образец действия ребенком уже построен. На всех этапах его формирования ребенок постоянно строит этот образец, а так как носитель образца – взрослый, то и сам процесс формирования образца действий для ребенка имеет смысл его отношений со взрослым. Даже на последнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства предмета, в действительности ориентация опосредствована отношением со взрослым.
