Следовательно, в кризисе раннего детства опыт самостоятельности, практического освоения своих действий, своей самости, высшим выражением которого является «Я сам», приходит в столкновение, в противоречие (внутри субъективности) с мощной потребностью единства, сродства, жаждой «Мы». Известны, например, многочисленные факты протеста ребенка против всего, что разрушает единство: несогласие даже с минимально отрицательной оценкой, приписывание своих отрицательных черт другому – сверстнику, выдуманному герою, литературному персонажу и т. д.
Примечательно, что на фоне практически действенной эмансипации резко нарастает процесс эмоционально-душевного, инициативно-приязненного отождествления ребенка с близкими взрослыми. Уже в четыре года обычно отмечается повышенная нежность, любовь, сочувствие, желание быть помощником для родителей. Появляется ревность к близкому другому – родителю, брату, сестре, родственнику. Из многочисленных феноменов этого периода развития следует отметить комплиментарность ребенка: «Какая ты у меня красивая!», «Какой ты у меня сильный!» и т. п.
Такую же внутреннюю противоречивость испытывает и взрослый – частично от незнания закономерностей развития ребенка в этом возрасте, частично от отсутствия адекватных средств построения новых отношений, своеобразной психологической неготовности взрослого к новому образу совместной жизни. Так, проявления нежности, любви ребенка столь самоценны, что взрослый с радостью ей отвечает, однако любовь ребенка, притязание на полноту обладания взрослым часто становится деспотичным. Оборвать все это – значит разрушить эмоционально-душевное единство; пойти на поводу у ребенка – значит воспитать «маменькиного сынка», избалованного ребенка, лишить его нормальных условий перехода из раннего в дошкольное детство.
Центральным направлением в преодолении кризиса трех лет является реализация осмысленной программы целенаправленного обособления со стороны взрослого. Программа включает в себя такие формы поведения взрослого, как игнорирование ревности ребенка (существуют и другие), настаивание на праве родителей принадлежать друг другу, праве иметь свою жизнь, отдельную от ребенка; подчеркивание неправомерности действий ребенка: «Ты еще маленький!», «Ты неправ, ты этого не знаешь!»; запрет вмешиваться в разговор взрослых, блокирование агрессии к другому.
Ограничения и запреты должны открывать ребенку объемность и сложность взрослой жизни. Культурно и социально нормированная форма обособления взрослого от ребенка – отдание его в детский сад. В дошкольных учреждениях для ребенка имеется гораздо больше возможностей для самостоятельной деятельности, а отношения ребенка со взрослыми и другими детьми строятся на других основаниях, нежели в семье.
Программа обособления взрослого по своему психологическому смыслу заключается в помещении между собой и ребенком образцов, правил, норм, требований социальной жизни, образцов взрослого поведения. Можно увидеть аналогию такой программы обособления (ее своеобразное повторение) в программе «ухода – прихода», реализуемой взрослым в кризисе новорожденности. Различие заключается в том, что в кризисе раннего детства в качестве предметных замещений выступают образцы, правила, запреты из социальной жизни людей.
Культурно найденной и закрепленной формой преодоления кризиса перехода ребенка от раннего детства к дошкольному является сюжетно-ролевая игра. По выражению Д. Б. Эльконина, взрослые «выталкивают» ребенка из возможного семейного симбиоза, из сложного и еще недоступного ребенку социального сообщества в игру. В игре противоречия изжившей себя формы со-бытия и находят свое разрешение.
Л. И. Божович отмечала, что потребность детей участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу проявляется в желании воспроизводить не только отдельные действия взрослого (это уже было в раннем детстве), но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, т. е. всему образу жизни взрослых людей. Однако реально ребенок еще неспособен осуществить свое желание. Это возможно только в игре. В игре ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность. Игра дает возможность ребенку реализовать то желание, которое в действительности он осуществить еще не может.
Игра – особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство полноты их со-бытия. В этой форме ребенок сразу же, счастливым образом оказывается и самостоятельным (сам действует) и тесно связанным с миром других, с социальным миром взрослых (действует как взрослый). В этом смысле игра всегда социально ориентирована – она является игрой для Другого и в Другого. Вместе с тем в игре ребенок впервые «учится» своему Я (познает себя), как он раньше «учился» своему телу (овладевал физическими действиями). Здесь же впервые зарождается специфическая форма сознания «Мы – Ты», в которой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения.
2.4. Дошкольное детство – синтез субъекта собственных действий (3,0 года – 6,5 лет)
Игра как основа построения новой формы со-бытийности
Дошкольное детство характеризуется построением новой формы со-бытийности ребенка и взрослого. Складывание и развитие новой совместности взрослого и ребенка в дошкольном возрасте определяет закономерности и результаты психического развития детей.
К концу раннего детства происходит распад со-организованных предметных действий ребенка и взрослого. В этот период у ребенка еще нет отчетливого понимания роли взрослого и его влияния, нет понимания и самого себя. Поэтому нет и правил поведения, а есть лишь конкретная ситуация общения в процессе осуществления различных форм совместной жизнедеятельности со взрослым, в которой он выступает центральным звеном, а ребенок выполняет то, что требуется ситуацией. Нет и проблемы послушания, обдумывания «сделать или не сделать», борьбы мотивов. Ребенок действует непосредственно, т. е. между ситуацией и действием нет промежуточных мотивационных звеньев.
Уже на рубеже раннего и дошкольного возраста (в кризисе трех лет) положение кардинально меняется. С этого времени поведение ребенка опосредствуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношения к предметам и друг к другу опосредствуют отношения ребенка к предметам и к другим людям. Ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они («как большой»). Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.
Заслуга культурно-исторического и психологического анализа детской игры в отечественной психологии принадлежит Д. Б. Эльконину.
[108]
В структуре игры он выделил следующие компоненты: 1) роль, которую берут на себя дети, 2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними, 3) игровое употребление предметов, при котором реальные функции предмета замещены игровыми, 4) реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.
